MESA REDONDA
Mesa Redonda
Es la reunión de varias personas entre 3 o 6 para exponer un tema predeterminado y preparado, bajo la dirección de un moderador.
Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta técnica de comunicación grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma.
En la mesa redonda no hay ningún lugar privilegiado, por lo que ninguna persona sobresale del resto
Es la reunión de varias personas entre 3 o 6 para exponer un tema predeterminado y preparado, bajo la dirección de un moderador.
Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta técnica de comunicación grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma.
En la mesa redonda no hay ningún lugar privilegiado, por lo que ninguna persona sobresale del resto
Objetivo:
Suministrar nuevos conocimiento sobre un tema de interés común.
Planeación:
Determinar el tema a tratar en la mesa redonda
Diseñar la invitación y asignar el responsable de cursar la invitación a las personas que expondrán en la mesa redonda.
Asegurar los recursos físicos, materiales afiches, carteleras, artículos de revistas, periódicos, relacionados con el tema a discutir, equipos como video-bim. T.V etc. De acuerdo con los requerimientos del tema.
Realizar reunión con el coordinador y los expositores para acordar el tema, subtemas, así como planear los detalles del desarrollo y acordar la agenda.
Roles
El moderador es quien
Abre la sesión mediante la presentación del tema
Presenta la agenda a los participantes
Concede la palabra a los asistentes y controla la discusión
Concluye la deliberación con un comentario o resumen de aspectos que se trataron en
La discusión
Planeación:
Determinar el tema a tratar en la mesa redonda
Diseñar la invitación y asignar el responsable de cursar la invitación a las personas que expondrán en la mesa redonda.
Asegurar los recursos físicos, materiales afiches, carteleras, artículos de revistas, periódicos, relacionados con el tema a discutir, equipos como video-bim. T.V etc. De acuerdo con los requerimientos del tema.
Realizar reunión con el coordinador y los expositores para acordar el tema, subtemas, así como planear los detalles del desarrollo y acordar la agenda.
Roles
El moderador es quien
Abre la sesión mediante la presentación del tema
Presenta la agenda a los participantes
Concede la palabra a los asistentes y controla la discusión
Concluye la deliberación con un comentario o resumen de aspectos que se trataron en
La discusión
Exponentes: Dan a conocer las ideas que se van a debatir y cumplen con
- Preparar el tema con anticipación
- Exponer sus ideas de forma clara
- Escuchar atentamente las opiniones de los demás
- Dar razones que justifiquen sus opiniones y rebatan las contrarias.
- Respetar los turnos en el uso de la palabra.
Público: Puede intervenir en la discusión siempre y cuando esté autorizado por el moderador
Organización:
Como su nombre lo indica se deben disponer y organizar las sillas de los participantes en forma circular, está presentación facilita la administración del evento por parte del moderador .
Desarrollo
El moderador abre la discusión, presenta el tema y pone de relieve su interés. Explica el procedimiento a seguir.
El moderador abre la discusión, presenta el tema y pone de relieve su interés. Explica el procedimiento a seguir.
- Se pone a discusión uno a uno los temas que aparecen en la agenda.
- Discutido el primero el relator toma nota de los acuerdos o recomendaciones que se hayan sacado y les da lectura. Así se procede con el resto de la agenda
- Los integrantes deben expresar con calma, claridad sus puntos de vista.
- Negar el uso de la palabra a aquellos quienes hablan mucho y concederla a quienes poco intervienen
- No se debe monopolizar la palabra
- El moderador debe evitar expresar su propia opinión. Sus intervenciones se limitarán a formular preguntas aclaratorias a interpretar los puntos dudosos, a procurar que la discusión no se salga del tema y a dar por finalizado un punto de la discusión.
- El moderador debe dirigir las preguntas a toda la mesa, nunca a un integrante como individualidad.
PANEL
- Panel
Es una discusión informal realizada por un grupo de especialistas o de “expertos” para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su interés.
Los especialistas en el tema, presentan sus planteamientos, para que el auditorio obtenga una visión integral acerca del tema.
Organización
Selección del tema y fijación de objetivos.
Escoger al moderador y de los panelistas que pueden estar entre 4 y 8.
Determinación de estrategias de desarrollo: tiempo asignado a los panelistas para la discusión.
Tiempo destinado para contestar las preguntas del auditorio.
Forma de iniciación del panel: Puede ser una pregunta general planteada por el moderador a cualquiera de los miembros, o una breve exposición de cada panelista.
Definición del plan, para el desarrollo del tema
Integrantes
Moderador
Un secretario relator
Cuatro a seis debatientes.
Funciones del Moderador
Anunciar el tema y el objetivo de discusión.
Presentar a los Panelistas.
Comunicar el tiempo de la discusión y el de la realización de las preguntas.
Iniciar la discusión.
Mantenerla viva y animada.
Evitar que los panelistas se salgan del tema.
Hacer resúmenes breves sobre el estado de la discusión.
Finalizar la discusión.
Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la discusión de los panelistas.
Cerrar el panel.
Desarrollo
E l moderador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones finales y abre paso al grupo de preguntas de los miembros del auditorio para los integrantes del panel
Ventajas
Se recibe información variada, motivante, que contribuye a estimular el pensamiento crítico
Desarrolla habilidades y destrezas para el manejo y control de los panelistas
Activa la participación
Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto al tema.
TRABAJO EN EQUIPO
TRABAJO EN EQUIPO
El trabajo en equipo está conformado por un conjunto de personas, tiene estructura propia, persigue un fin común, con un modo particular de responsabilidad a través de la interactuación frecuente.
a. El equipo, si desea que funcione eficazmente, debe estar formado por un número reducido de participantes máximo seis, según la naturaleza de la tarea pro realizar. Más allá de dicho número es mejor dividir el grupo.
b. La enseñanza basada en el trabajo en equipo puede efectuarse según diferentes enfoques, según la naturaleza de los objetivos. Un procedimiento adecuado para objetivos cognoscitivos es el siguiente:
- Proponer una tarea y negociarla o hacerla aceptar por el equipo; especificar los resultados esperados del trabajo del grupo y de la actividad de cada uno.
- Distribuir las tareas del grupo y/o organizar los papeles de cada uno.
- Coordinar las actividades, controlar que cada uno haga la propia, ayudar a quienes estén en dificultad.
- Establecer las reglas
- Planear el trabajo
- Reunir los informes o el trabajo de cada uno.
- Provocar los intercambios y la interactividad del equipo.
- Hacer que se presente el informe o el producto final del trabajo del equipo.
c. El equipo es constituido ya sea espontáneamente por los àprendices, o bien mediante la intervención del enseñante.
d. Cuando se realiza mediante la intervención del formador, la formación de equipo de aprendices puede llevarse a cabo en función de varios criterios:
- Criterios relativos a la eficacia intelectual: grupo de fuertes o débiles.
- Criterios relativos a la rápidez de la ejecución.
- Criterios referidos a las afinidades declaradas.
e. El agrupamiento puede ser homogéneo u heterogéneo con cada uno de los criterios anteriores. La constitución de equipos heterogéneos se basa en la idea según la cual, para aprendices débiles, el hecho de estar empeñados en una actividad común con aprendices fuertes, constituye un estímulo.
f. Los equipos pueden ser permanentes, vinculados a una disciplina particular o a una tarea determinada.
g. Todo trabajo en equipo ya sea que éste se desarrolle durante una sesión de algunos minutos o bien durante un año entero, comienza con la delimitación de la tarea que hay que cumplir. Dicho trabajo es realizado por el instructor, o bien, en el marco de una negociación entre el formador y los alumnos.
h. El formador tiene un papel clave en la planificación de las actividades del equipo: éste conduce las actividades para enfocarlas hacia la tarea que hay que realizar, procede con las aclaraciones regulares, ayuda a superar ciertas dificultades, etc.
i. El formador a menudo delega al equipo mismo algunas de sus prerrogativas en el ámbito de planificación de las actividades. Así, el grupo escoge un líder, un relator, un controlador de tiempo etc
j. Junto a las intervenciones anteriores, centradas en la tarea, el formador debe prestar atención a los fenómenos sociológicos que se desarrollan dentro del equipo. Gracias a esta información, el formador podrá eficazmente prever las dificultades de relación que puedan perturbar el buen funcionamiento del equipo.
k. La apreciación del trabajo realizado en equipo puede ser abordada según dos puntos de vista:
- La evaluación externa hecha por el formador.
- La evaluación interna hecha por los miembros del equipo.
La decisión en cuanto a la elección de uno u otro tipo de evaluación, está vinculada al tipo de objetivo y los resultados de aprendizaje que se deben alcanzar.
Si el interés se centra en efectuar una determinada tarea, se optará por una evaluación de tipo externo. Los fenómenos relativos al funcionamiento del grupo serán, al contrario, abordados más eficazmente teniendo como punto de partida el grupo mismo. Por ejemplo, la evaluación interna facilitará la toma de conciencia de cada miembro del equipo de sus aportes personales al trabajo realizado en el equipo.
PROYECTO
PROYECTO
a. El proyecto es una actividad previamente negociada cuya principal intención consiste en orientar las actividades asignándoles una motivación.
b. El proyecto generalmente se concreta por medio de una especie de contrato entre el instructor y uno o varios aprendices.
c. El contenido del contrato debe ser negociado por las partes. Se tratará primero de ponerse de acuerdo sobre los objetivos que los contratantes se propondrán alcanzar. Para evitar cualquier malentendido se cuidará que al momento de la evaluación, los objetivos sean expresados de manera precisa. La duración del contrato será también negociada.
d. La intervención el instructor durante la negociación consistirá, sobretodo, en llevar a los aprendices a tomar conciencia del alcance real el trabajo que se propondrán realizar.
e. Cuando el proyecto se refiere a un trabajo de cierta amplitud, es necesario ayudar a los aprendices a desglosar los objetivos intermedios precisos y a repartirse las tareas fijándose plazos.
Una vez terminados los objetivos intermedios, los aprendices dispondrán de un plan de trabajo eficaz, ya que ellos mismos podrán verificar el progreso de su trabajo comparando lo realizado con las exigencias formuladas de manera explícita al momento de definir los objetivos intermedios.
f. El enseñante, durante el trabajo, desempeñará principalmente el papel de facilitador: proveerá informaciones cuando le sean solicitadas, orientará a los alumnos hacia las referencias bibliográficas, sugerirá los medios para superar ciertas dificultades que se presenten, etc.
También propondrá en caso necesario, el aprendizaje sistemático de ciertos aprendizajes.
g. La evaluación final del proyecto generalmente toma la forma de una discusión durante la cual las realizaciones obtenidas gracias al proyecto son apreciadas en relación con los criterios de calidad definidos al principio. La fase de evaluación da generalmente el pretexto para una reflexión en cuanto a la pertinencia de los métodos de trabajo a los cuales los aprendices recurrieron.
h. Desde un punto de vista práctico, la realización de un proyecto educativo se organiza teniendo en cuenta etapas:
Puesta en práctica del proyecto
- Elección del proyecto mediante negociación entre el orentador y el aprendiz.
- Análisis del proyecto y distribución de las tareas.
- Formulación de las tareas en términos de objetivos.
- Redacción del contrato. Esta precisará los objetivos que se desean alcanzar, las exigencias en cuanto a tiempo, las técnicas y los métodos que se utilizarán, las tareas y responsabilidades de cada uno.
Recolección y estructuración de la información.
- De acuerdo con diferentes fuentes
Seguimiento por parte del formador
El progreso del trabajo será informado periódicamente, lo que dará al enseñante la oportunidad de reorientarlo cuando sea necesario.
Evaluación global del proyecto.
La evaluación será realizada refiriéndose a los objetivos fijados al inicio. La coherencia de los trabajos individuales en relación con el proyecto en su totalidad será discutido en grupo.
El principal interés de este método reside en la posibilidad de colocar a los alumnos en situaciones parecidas a las que encontrarán en la actividad profesional. Tal como en la vida real, los alumnos son conducidos a planificar su trabajo teniendo en cuenta la tarea emprendida y los términos en los cuales se han comprometido.
La eficacia que generalmente se reconoce a éste método está vinculada, ante todo, al hecho de que el aprendiz es considerado como una persona madura capaz de asumir responsabilidades. La pedagogía del proyecto contribuye de esta manera a establecer un clima de confianza que da una dimensión nueva a las relaciones orientador -aprendiz.
Tomado de: FORMACIÓN DE FORMADORES, Manual didáctico. HERRAIZ, María Luisa. PUB CINTERFOR. 1994
Los 7 momentos en el aula.
Entre Las instituciones de educación superior se muestran con una multiplicidad de culturas, espacios, movimientos y cambios. Dentro de toda esta realidad, que en ocasiones puede parecer impermeable al conocimiento por su grado de complejidad, elegimos explorar la práctica docente.
Para ello buscamos acercarnos al aula para ser testigos de la cotidianidad del proceso de enseñanza aprendizaje, dando cuenta así de las actividades que realiza el docente en aras de favorecer dicho proceso. Tomando en cuenta que el abanico de acciones presentes en el salón de clases es muy amplio, nos centramos específicamente en aquéllas relacionadas directamente con la didáctica y las agrupamos en técnicas de enseñanza.
Esta investigación se llevó a cabo en una institución privada de educación donde se observaron 65 docentes, de los cuales había un grupo que estaba inmerso en un proceso de formación docente de la misma institución; y el otro fue un grupo elegido al azar que podríamos llamar representativo.1. De esta forma pudimos apreciar similitudes y diferencias entre los grupos, características particulares en cada uno de ellos, así como elementos comunes y propios de su profesión como docentes. Es importante mencionar que estas condiciones posibilitaron una cierta comparación, sin ser éste el eje metodológico del presente trabajo.
Dada la índole de investigación que se quería llevar a cabo, así como las características de los escenarios y el hecho de que nuestro objeto de atención indagación se compone de formas y modos de ser y hacer de los docentes optamos por el método cualitativo con enfoque etnográfico. La información obtenida no sería del todo fiel si hubiese sido recolectada mediante instrumentos de tipo cuantitativo, ya que éstos nos ofrecerían una visión parcializada de nuestro foco de interés, que si bien proporcionan confiabilidad, representatividad y validación estadística, no obstante omiten consideraciones acerca de las cuestiones subjetivas, simbólicas y valorativas que dan sentido y significado a las prácticas de los individuos; y en este caso lo que se buscaba era un panorama completo de la realidad áulica y las acciones que ocurren dentro de ella. Es así como la investigación cualitativa, también conocida como enfoque interpretativo dentro del campo de la educación, se va nutriendo en la reconstrucción de los paradigmas de la investigación.
El salón de clases, las interacciones maestro alumno, la práctica docente y el docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan dentro de cuatro paredes, para hacer alusión a su historicidad, a su génesis, al papel del sujeto y a los procesos de simbolización, significación y comunicación que se dan cita en lo educativo, resaltando a un objeto que se construye desde una epistemología genética, con la redimensionalización de la relación sujeto objeto.2.
Para este modelo de investigación de corte interpretativo, es importante abordar los fenómenos de manera holística, tomando en cuenta todos los componentes, estructuras y procesos que influyen en dicho fenómeno, tales como el contexto, el ambiente, las circunstancias, los diversos actores, su relación, los procesos de significación, la manera en que transitan e interaccionan los símbolos y los códigos.
Al ser tan importante el aula como escenario de nuestra investigación, optamos por la observación participante como aporte metodológico e instrumental, por considerar que brinda un amplio abanico de elementos a partir de los cuales vamos reflexionando, haciendo análisis y construyendo interpretaciones que permitan dar respuesta a nuestra pregunta de indagación. Con la observación buscamos tomar una foto del salón de clases, es decir, captar las actividades cotidianas de los sujetos en su medio natural. Como la realidad áulica es tan amplia y compleja, fuimos seleccionando ciertos elementos que nos fueran ofreciendo luces para atender el propósito inicial de nuestra indagación.
Una vez que los instrumentos nos ofrecieron una descripción detallada y profunda de la realidad áulica, lo que se buscó fue —mediante repetidas lecturas y apoyo teórico— la interpretación de las actividades, creencias, prácticas y procesos cotidianos, buscando enmarcarlos en un sistema cultural y social más amplio.
Esta red de significaciones, necesariamente conlleva a la construcción de categorías que van dando luz a dicha búsqueda. Construir una categoría es una forma de darle nombre a las significaciones, establecer límites, relaciones y estructuras que ordenan en cierto sentido la realidad observada y potencian determinada forma de interacción con dicha realidad en un ámbito específico.3. En este sentido, el aporte instrumental de las observaciones y sus respectivos registros fue capital.
Una primera aproximación a las técnicas didácticas.
Las técnicas didácticas empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en la acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.
El proceso pedagógico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento.4. Bajo el concepto que el docente tenga de educación, de enseñanza aprendizaje, de maestro.5. Es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el alumno.
Retomando a Bourdieu, lo podríamos interpretar a través del concepto de habitus.6, donde el docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseñanza una "estructura estructurante". 7 desde la cual observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultáneamente, con la misma estructura construye el conocimiento.
Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos decir que son principalmente una mediación epistemológica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y las formas de construcción y acceso al mismo. De ahí que dependan mucho de la concepción de educación y, particularmente, de la concepción de enseñanza aprendizaje, de docente y alumno.
Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.
Son cinco las principales técnicas didácticas encontradas en el trabajo de campo, como se muestra en el cuadro que aparece en esta página.
El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo de análisis. De tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin inducción. Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la práctica de la mayoría de los grupos con inducción, teniendo una menor presencia en el grupo sin inducción. La técnica de resolución de ejercicios también aparece en los dos grupos pero en menor grado y las técnicas vivenciales aparecen una vez en cada grupo; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades también están presentes en algunas experiencias estructuradas, sólo que no constituyen la base de la clase.
Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas, adquieren importancia en la práctica ya que corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la clase y de manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la preparación de una clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexión, preparación previa de actividades para involucrar al alumno, determinada disposición física del espacio y momento para el análisis y la evaluación; la diferencia entre las técnicas radica en la manera en que estos elementos se presentan o no, así como su combinación. En estos modos de planear una clase, subyacen concepciones pedagógicas y educativas diferenciadas con las que se maneja el docente.
Exposición
Con la revisión de las observaciones podemos tipificar a la exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo" 8. Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la participación grupal; la exposición con dictado, en donde el maestro, apoyado de encuadres fonéticos, va marcando la pauta al estudiante de lo que es la explicación del tema y de aquello que tiene que anotar. Este ritmo se presenta a lo largo de toda la clase de la siguiente manera: dictado - explicación - preguntas - comentarios - dictado... Veamos:
Maestro: "...Bien, siguiente, muy importante es el... ¿cómo se llama el nuevo Producto desarrollado en. el C.N Hotelería Turismo y Alimentos?"
Dos alumnas dicen el nombre. El maestro continúa la exposición, después mira sus apuntes y lee.
"Lo pueden poner con mayúscula porque es nombre propio..." dicta, y después comenta: "Señores, El Centro Nacional de Hotelería Turismo y Alimentos tiene hoy en día más de..."
En esta forma de presentar el contenido, pareciera que el dictado tiene la función de señalarle al alumno que dicho contenido es fundamental e importante.
Otra forma de exposición es cuando el maestro se auxilia de recursos audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, cañón audiovisual y video, recalcando que el pizarrón viene a ser el recurso visual por excelencia.
Por otro lado, la exposición de alumnos es también frecuente y tiende a imitar a la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de pie frente al grupo que escucha —no siempre en silencio—, con sus notas en la mano, mismas a las que acuden con frecuencia; auxiliándose del tablero o de recursos audiovisuales, preguntando a su auditorio si existen dudas.
Pareciera que la génesis de esta imitación radica en la actitud adoptada por los docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera:
El mimetismo con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a éstos a apropiarse del estilo magisterial, con sus gestos, lugares de ubicación, utilización de los mismos apoyos didácticos, adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez más frecuente repetición de las ideas, ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente.9.
En todas las exposiciones de alumnos está presente algún aparato de apoyo didáctico (diapositiva, acetato, ) y su duración no es mayor de la mitad del tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele reproducir el papel del docente/expositor, lo único que cambia es que en estas exposiciones de alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, más bien parece ser el sujeto evaluado, ya que las intervenciones del docente son de carácter evaluativo: interrogatorios sobre el tema, anotaciones constantes, indicaciones precisas, comentarios finales.
Es así como se encuentra desde la exposición, en su expresión pura, que es el docente quien habla durante casi toda la clase, apoyado en ocasiones del tablero y de continuos ejemplos, analogías y anécdotas; hasta las exposiciones acompañadas de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por la exposición con dictado, con apoyo audiovisual y la exposición de alumnos.
Experiencia estructurada
Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que el docente organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas habilidades tanto físicas como mentales. La experiencia estructurada se fundamenta en dos o más técnicas didácticas que el docente combina de diversas maneras según cree cumplir el objetivo de su clase. Así, se encuentran, por ejemplo, tanto la exposición acompañada con algún apoyo audiovisual, junto con la resolución de un estudio de caso y la plenaria; como una técnica vivencial seguida de lectura comentada. Todo dentro de la búsqueda de la coherencia entre las actividades y los objetivos de aprendizaje. Las diversas actividades empleadas dentro de esta técnica didáctica cumplen con distintos objetivos dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a través de una lectura o una breve exposición, mismo que después trabajan los alumnos respondiendo preguntas por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte y discute en sesión plenaria, finalizando con una aplicación real del tema o con un reporte de los aprendizajes obtenidos ese día.
La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas, conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedagógico participativo que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico; tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del alumno.
Resolución de problemas
Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos ante situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige de los alumnos procesos mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y la aplicación de conocimientos antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un reto, un desafío que ellos tienen que resolver.
La resolución de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva.10.
Esta técnica la encontramos concretada en:
• Principalmente se manejan dentro de clases . Este tipo de actividades emplea lo que Marzano.11. llama "aprendizaje de contenidos procesales", en el que el alumno debe identificar los pasos involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El aprendizaje de contenidos procesales culmina en el momento en que la ejecución del proceso se lleva a cabo de manera automática. El procedimiento que esta técnica sigue en las clases tiene algunas variantes dependiendo del docente, pero en general, las etapas que tiene son: presentación del tema, ejecución de un ejercicio modelo, trabajo individual, puesta en común del resultado y aplicación.
• Estudios de casos. "la presentación de un caso o problema para que los integrantes del grupo sugieran, por medio del análisis de diversas situaciones, soluciones" 12. La dinámica que compone esta técnica estriba en una presentación del tema por parte del docente, trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos. Enseguida el docente presenta a los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema visto y que los alumnos tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente el alumno, ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal) y a la teoría en cuestión.
Técnicas vivenciales
Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía activa. Se apoya en el aspecto lúdico del aprendizaje. Así lo reseña Acevedo:
"El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga".
"La estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir" 13.
Las técnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a través del juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de actuación, de creación, involucrando no nada más la vista y el oído, sino el olfato, el tacto y su imaginación.
Lectura de la tarea
Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un trabajo o investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la clase se reúne para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"), por petición del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo preguntas que los alumnos van respondiendo.
Las técnicas didácticas podrían ser consideradas únicamente como simples pasos a seguir dentro de la clase en términos cronológicos o aislados de la lógica de la ecología del aula, pero no es así; los usos de las técnicas didácticas plantean una serie de relaciones entre maestro-alumno-contenido como resultado de ciertos supuestos pedagógicos, sobre todo de su sentido de la enseñanza y de su sentido del aprendizaje, ejes entre los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las técnicas maneja lógicas distintas en cuanto a la presentación y trabajo con el contenido, así como en la relación que el alumno tiene con los contenidos y con el docente. Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al docente. En otras palabras, le permite construir un espacio de significación que puede partir del docente o del alumno para la transmisión o construcción del conocimiento, según sus intenciones.
Es interesante cómo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada uno de los grupos hacia una técnica didáctica en particular. La exposición es por mucho la técnica didáctica característica del grupo sin inducción, como lo es la experiencia estructurada del grupo con inducción. Ambos grupos emplean la resolución de problemas, mientras que la lectura de tarea y la técnica vivencial usadas como fundamento de la clase, sólo se encuentran en el grupo sin inducción.
Si ubicamos a las técnicas didácticas y a los grupos de docentes dentro del cuadro, vemos que los grupos de docentes se encuentran tanto en el extremo derecho como en el extremo izquierdo, así como en la parte central del cuadro.
Cada uno de los grupos de docentes se localiza en uno de los polos del cuadro. Esto es interesante ya que se presenta de forma gráfica los grados de participación del grupo y del instructor dependiendo de la técnica empleada. La exposición y la experiencia estructurada aparecen como dos polos marcando la práctica docente de cada grupo.
El grupo sin inducción se ubica dentro del continuo cuadro en el extremo izquierdo, lo que representa que este grupo de docentes hace uso de una técnica que plantea una mayor participación por parte del docente y una menor participación del grupo, enfocada principalmente a la atención auditiva y visual. Esto da cuenta de un sector de docentes con usos prioritarios de técnicas expositivas o tradicionales.
Este grupo se encuentra más enfocado en la enseñanza al tener el peso de la práctica docente puesto en las actividades que ellos realizan y, por lo tanto, su relación con el objeto de estudio. La planeación se da alrededor del contenido, en cuanto a que la preocupación del docente está en la forma de presentar el tema.
La manera en que el alumno se involucra en el proceso educativo es por medio de las preguntas que el docente plantea, las cuales cubren un papel importante en el proceso.
El grupo con inducción, caracterizado por la experiencia estructurada, se ubica en el extremo derecho del continuo cuadro, planteando de esta manera una mayor participación de los alumnos en el proceso educativo y una didáctica enfocada en el aprendizaje.
Quizá por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formación docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta técnica conformada por diversas actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase, ejecutando tareas que van desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexión.
Mientras que la exposición se encuentra enfocada en el contenido, la experiencia estructurada se centra en la persona en tanto que el docente se preocupa por planear actividades donde sea el alumno —con su historia, sus capacidades, intereses, habilidades y afectividades— el que se involucre de una manera activa y diversa en el proceso.
Este tipo de técnica didáctica plantea al alumno un papel activo, así como varias fuentes de acceso al conocimiento; sin embargo, en la práctica se puede apreciar que en aras de diversificar y poner a "hacer" al alumno, se llega a caer en procesos vivenciales variados pero carentes de conexión y coherencia, en los cuales las actividades van en detrimento del contenido y por tanto del aprendizaje.
La resolución de ejercicios, ubicada en el cuadro bajo la técnica de estudio de casos, se maneja como una técnica didáctica que equilibra el aporte y participación tanto del alumno como del docente, porque ambos se involucran en la ejecución de los ejercicios a través de actividades tanto individuales como grupales. Es decir, hay tres momentos dentro de esta técnica: uno en el que el docente ejecuta el ejercicio modelo o presenta el tema, otro para resolver el ejercicio de trabajo individual y un tercer momento de trabajo grupal para la verificación de las respuestas con ayuda del docente. Ambos grupos participan de esta técnica mostrando los mismos parámetros de realización.
Es interesante notar la ausencia de técnicas como seminarios, foros y mesas redondas que implican también un énfasis en la participación de los alumnos.
Pensamos que el hecho de presentar a los alumnos varias opciones para acercarse a la información y manipularla, favorece al aprendizaje y la construcción del conocimiento por lo menos de un mayor número de alumnos, cuyos canales de aprendizaje son diversos también. En el caso de las técnicas que promueven una mayor participación de los alumnos, si la técnica no tiene una relación coherente con su estrategia y supuestos educativos, la técnica por la técnica es pérdida de tiempo. Debe darle su papel al contenido, a las habilidades, a las capacidades y a las competencias para lograr la coherencia.
Diversidad didáctica
Podemos hablar de diversidad didáctica contra didáctica monotécnica, en el sentido del uso de las técnicas.
La diversidad didáctica, presente no sólo dentro de la clase sino a lo largo del curso, ofrece al alumno múltiples canales de acceso al conocimiento de manera que pueda involucrar las diferentes inteligencias con las que cuenta (la lingüística, la espacial, la intrapersonal, etcétera) el sujeto y no sólo alguna de ellas. Se maneja de esta manera también el concepto de "educación integral", al intentar involucrar a todo el individuo: su dimensión afectiva, cognoscitiva y sensorial.
El aprendizaje eficaz tiene lugar en la interacción del alumno con la experiencia, (...) pretendiendo que vaya más allá del aprendizaje memorístico, al desarrollo de las habilidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis, la evaluación.14.
Por otro lado, el hecho de que un grupo de docentes esté aplicando la experiencia estructurada no garantiza, en primer lugar, que sus clases sean más activas y mucho menos que hagan del proceso de aprendizaje un momento con las características arriba mencionadas. Es claro que la técnica en sí no garantiza la construcción del conocimiento, del aprendizaje; es el uso de ésta lo que lo determina. Pero sí creemos que la experiencia estructurada requiere de mayor planeación de las actividades del docente y del alumno, es decir, se planea no sólo el proceso de enseñanza del docente, sino también el proceso de aprendizaje del alumno.
Cruces
Son múltiples los cruces entre los usos de las técnicas didácticas. Un cruce corre entre los actores del proceso de aprendizaje enseñanza: alumno-docente-sociedad.
La historia personal de los docentes y alumnos, su capital cultural, su pasado y su habitus favorecen la inscripción en ciertos supuestos pedagógicos y formas de aprendizaje. Los docentes a través del entramado de acciones conscientes o no, vehiculadas por su lenguaje, crean situaciones y experiencias de aprendizaje.
Los recursos utilizados son las estrategias que, como ya dijimos, están enmarcadas por las cargas simbólicas de las intenciones últimas del docente y los alumnos. Y por otro lado están mediatizadas por el uso de las técnicas didácticas. Algunos recursos directos de su función actúan como mediadores entre el conocimiento y los sujetos, sus habilidades y capacidades. Los docentes son, a final de cuentas, mediadores entre la sociedad adulta y los jóvenes; mediadores que reproducen la cultura o la cuestionan, esto depende también de los supuestos ideológicos y directamente pedagógicos en relación con los usos del conocimiento.
Otros elementos que no son objeto de esta investigación y que intervienen en las acciones de los docentes para el aprendizaje de sus alumnos son los de la institución, el género y los valores.
Aunque en nuestras observaciones encontramos las técnicas expositivas, la experiencia estructurada, la resolución de problemas, la técnica vivencial y el ejercicio de lectura de tarea, sabemos que pueden existir otros tipos de formas de organizar el aprendizaje de los alumnos; en los casos de la técnica expositiva y la experiencia estructurada es donde se pueden encontrar los extremos de supuestos pedagógicos tradicionales o alternativos en tanto creación de situaciones de aprendizaje.
Se abren aquí muchos elementos para su estudio, que aunque no son nuevos, permiten observar la diversidad de proyectos de vida reflejados en formas de favorecer la construcción de conocimiento por parte de los maestros. Algunos hacen un tímido intento por romper con la exposición tradicional utilizando recursos audiovisuales o empleando la exposición de alumnos.
A final de cuentas podría ser que algunos expositores estén llevando a sus alumnos a construir conocimiento a través de la inteligencia lingüística, pero eso no lo podemos constatar. De lo que podemos dar cuenta es que las investigaciones acerca del acceso al conocimiento a través de las inteligencias múltiples (Gardner) y a través del desarrollo del pensamiento (Piaget y Vygotski) se han multiplicado a lo largo de la segunda mitad del siglo que corre y no así las aplicaciones a las pedagogías en la universidad.
Es evidente que los usos de algunas técnicas didácticas, la experiencia estructurada en particular, abren las prácticas educativas a técnicas que ejercitan la diversidad de inteligencias y, como consecuencia, la posibilidad de un mejor aprendizaje partiendo de las diferencias de los alumnos.
La mediación que el docente establece, como quedó expresado antes, está determinada por la institución, el contexto social y su capital simbólico. Pero en el caso del uso de las técnicas didácticas, además de esos elementos que construyen la identidad docente, la mediación didáctica trae consigo, indirectamente, la carga de los supuestos epistemológicos (descubrimiento o construcción del conocimiento) y directamente de los supuestos pedagógicos. Pero como lo apunta Touraine, el intermediario que enseña está destinado siempre a desaparecer.15.
Notas
1 Para efectos de una mejor comprensión, denominaremos al grupo que tuvo formación docente como grupo con inducción, y al grupo seleccionado al azar como grupo sin inducción.
2 N. Gómez, "La investigación educativa: de lo hipotético-deductivo a lo interpretativo", Sinéctica, núm. 7, iteso, julio-diciembre, 1995.
3 M. Wittrock, La investigación de la enseñanza ii. Métodos cualitativos y de observación, Paidós, México, 1990, pp. 137-141.
4 J. Delval, Crecer y pensar, Paidós, México, 1992, p. 45.
5 Empleamos las palabras alumno o alumnos para referirnos tanto a alumno/s como alumna/s, de igual manera tomamos maestro/s para maestros y maestras.
6 Partimos de la definición de "habitus" que hace P. Bourdieu como "la presencia activa de todo el pasado del cual es producto; por consiguiente, es aquello que confiere a las prácticas su relativa independencia con respecto a las determinaciones externas del presente inmediato. Es la autonomía del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce la historia a partir de la historia, asegurando de este modo la permanencia en el cambio que constituye al agente individual como mundo en el mundo". Pierre Bourdieu, Lecturas escogidas de Pierre Bourdieu, compilado por Gilberto Giménez Montiel, coeditada por sep, UdeG, comecso, 1987. Lecturas tomadas de la obra La teoría y el análisis de la cultura.
7 Para Bourdieu, habitus son "sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’". Ibid.
8 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, sep, Subsecretaría de Educación Elemental, Unidad de Educación Inicial, p. 243.
9 R. M. Romo, Interacción y estructura en el salón de clases. Negociaciones y estrategias, UdeG, Guadalajara, 1993, p. 139.
10 A. Orton, Didáctica de las matemáticas, Morata, Madrid, 2ª edición, 1990, p. 51.
11 R. Marzano, Dimensiones del aprendizaje, iteso, México, 1992.
12 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, op. cit., p. 287.
13 A. Acevedo, Aprender jugando. 60 dinámicas vivenciales, tomo i, Limusa, México, 1989, pp. 9-10.
14 Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico, op. cit., p. 26.
15 A. Touraine, citado en A. Acevedo, Aprender jugando 2. Dinámicas vivenciales para capacitación, docencia y consultoría, 4ª reimpresión, Limusa, México, 1994, p. iii.
Entre Las instituciones de educación superior se muestran con una multiplicidad de culturas, espacios, movimientos y cambios. Dentro de toda esta realidad, que en ocasiones puede parecer impermeable al conocimiento por su grado de complejidad, elegimos explorar la práctica docente.
Para ello buscamos acercarnos al aula para ser testigos de la cotidianidad del proceso de enseñanza aprendizaje, dando cuenta así de las actividades que realiza el docente en aras de favorecer dicho proceso. Tomando en cuenta que el abanico de acciones presentes en el salón de clases es muy amplio, nos centramos específicamente en aquéllas relacionadas directamente con la didáctica y las agrupamos en técnicas de enseñanza.
Esta investigación se llevó a cabo en una institución privada de educación donde se observaron 65 docentes, de los cuales había un grupo que estaba inmerso en un proceso de formación docente de la misma institución; y el otro fue un grupo elegido al azar que podríamos llamar representativo.1. De esta forma pudimos apreciar similitudes y diferencias entre los grupos, características particulares en cada uno de ellos, así como elementos comunes y propios de su profesión como docentes. Es importante mencionar que estas condiciones posibilitaron una cierta comparación, sin ser éste el eje metodológico del presente trabajo.
Dada la índole de investigación que se quería llevar a cabo, así como las características de los escenarios y el hecho de que nuestro objeto de atención indagación se compone de formas y modos de ser y hacer de los docentes optamos por el método cualitativo con enfoque etnográfico. La información obtenida no sería del todo fiel si hubiese sido recolectada mediante instrumentos de tipo cuantitativo, ya que éstos nos ofrecerían una visión parcializada de nuestro foco de interés, que si bien proporcionan confiabilidad, representatividad y validación estadística, no obstante omiten consideraciones acerca de las cuestiones subjetivas, simbólicas y valorativas que dan sentido y significado a las prácticas de los individuos; y en este caso lo que se buscaba era un panorama completo de la realidad áulica y las acciones que ocurren dentro de ella. Es así como la investigación cualitativa, también conocida como enfoque interpretativo dentro del campo de la educación, se va nutriendo en la reconstrucción de los paradigmas de la investigación.
El salón de clases, las interacciones maestro alumno, la práctica docente y el docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan dentro de cuatro paredes, para hacer alusión a su historicidad, a su génesis, al papel del sujeto y a los procesos de simbolización, significación y comunicación que se dan cita en lo educativo, resaltando a un objeto que se construye desde una epistemología genética, con la redimensionalización de la relación sujeto objeto.2.
Para este modelo de investigación de corte interpretativo, es importante abordar los fenómenos de manera holística, tomando en cuenta todos los componentes, estructuras y procesos que influyen en dicho fenómeno, tales como el contexto, el ambiente, las circunstancias, los diversos actores, su relación, los procesos de significación, la manera en que transitan e interaccionan los símbolos y los códigos.
Al ser tan importante el aula como escenario de nuestra investigación, optamos por la observación participante como aporte metodológico e instrumental, por considerar que brinda un amplio abanico de elementos a partir de los cuales vamos reflexionando, haciendo análisis y construyendo interpretaciones que permitan dar respuesta a nuestra pregunta de indagación. Con la observación buscamos tomar una foto del salón de clases, es decir, captar las actividades cotidianas de los sujetos en su medio natural. Como la realidad áulica es tan amplia y compleja, fuimos seleccionando ciertos elementos que nos fueran ofreciendo luces para atender el propósito inicial de nuestra indagación.
Una vez que los instrumentos nos ofrecieron una descripción detallada y profunda de la realidad áulica, lo que se buscó fue —mediante repetidas lecturas y apoyo teórico— la interpretación de las actividades, creencias, prácticas y procesos cotidianos, buscando enmarcarlos en un sistema cultural y social más amplio.
Esta red de significaciones, necesariamente conlleva a la construcción de categorías que van dando luz a dicha búsqueda. Construir una categoría es una forma de darle nombre a las significaciones, establecer límites, relaciones y estructuras que ordenan en cierto sentido la realidad observada y potencian determinada forma de interacción con dicha realidad en un ámbito específico.3. En este sentido, el aporte instrumental de las observaciones y sus respectivos registros fue capital.
Una primera aproximación a las técnicas didácticas.
Las técnicas didácticas empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en la acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.
El proceso pedagógico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento.4. Bajo el concepto que el docente tenga de educación, de enseñanza aprendizaje, de maestro.5. Es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el alumno.
Retomando a Bourdieu, lo podríamos interpretar a través del concepto de habitus.6, donde el docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseñanza una "estructura estructurante". 7 desde la cual observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultáneamente, con la misma estructura construye el conocimiento.
Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos decir que son principalmente una mediación epistemológica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y las formas de construcción y acceso al mismo. De ahí que dependan mucho de la concepción de educación y, particularmente, de la concepción de enseñanza aprendizaje, de docente y alumno.
Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.
Son cinco las principales técnicas didácticas encontradas en el trabajo de campo, como se muestra en el cuadro que aparece en esta página.
El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo de análisis. De tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin inducción. Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la práctica de la mayoría de los grupos con inducción, teniendo una menor presencia en el grupo sin inducción. La técnica de resolución de ejercicios también aparece en los dos grupos pero en menor grado y las técnicas vivenciales aparecen una vez en cada grupo; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades también están presentes en algunas experiencias estructuradas, sólo que no constituyen la base de la clase.
Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas, adquieren importancia en la práctica ya que corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la clase y de manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la preparación de una clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexión, preparación previa de actividades para involucrar al alumno, determinada disposición física del espacio y momento para el análisis y la evaluación; la diferencia entre las técnicas radica en la manera en que estos elementos se presentan o no, así como su combinación. En estos modos de planear una clase, subyacen concepciones pedagógicas y educativas diferenciadas con las que se maneja el docente.
Exposición
Con la revisión de las observaciones podemos tipificar a la exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo" 8. Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la participación grupal; la exposición con dictado, en donde el maestro, apoyado de encuadres fonéticos, va marcando la pauta al estudiante de lo que es la explicación del tema y de aquello que tiene que anotar. Este ritmo se presenta a lo largo de toda la clase de la siguiente manera: dictado - explicación - preguntas - comentarios - dictado... Veamos:
Maestro: "...Bien, siguiente, muy importante es el... ¿cómo se llama el nuevo Producto desarrollado en. el C.N Hotelería Turismo y Alimentos?"
Dos alumnas dicen el nombre. El maestro continúa la exposición, después mira sus apuntes y lee.
"Lo pueden poner con mayúscula porque es nombre propio..." dicta, y después comenta: "Señores, El Centro Nacional de Hotelería Turismo y Alimentos tiene hoy en día más de..."
En esta forma de presentar el contenido, pareciera que el dictado tiene la función de señalarle al alumno que dicho contenido es fundamental e importante.
Otra forma de exposición es cuando el maestro se auxilia de recursos audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, cañón audiovisual y video, recalcando que el pizarrón viene a ser el recurso visual por excelencia.
Por otro lado, la exposición de alumnos es también frecuente y tiende a imitar a la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de pie frente al grupo que escucha —no siempre en silencio—, con sus notas en la mano, mismas a las que acuden con frecuencia; auxiliándose del tablero o de recursos audiovisuales, preguntando a su auditorio si existen dudas.
Pareciera que la génesis de esta imitación radica en la actitud adoptada por los docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera:
El mimetismo con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a éstos a apropiarse del estilo magisterial, con sus gestos, lugares de ubicación, utilización de los mismos apoyos didácticos, adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez más frecuente repetición de las ideas, ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente.9.
En todas las exposiciones de alumnos está presente algún aparato de apoyo didáctico (diapositiva, acetato, ) y su duración no es mayor de la mitad del tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele reproducir el papel del docente/expositor, lo único que cambia es que en estas exposiciones de alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, más bien parece ser el sujeto evaluado, ya que las intervenciones del docente son de carácter evaluativo: interrogatorios sobre el tema, anotaciones constantes, indicaciones precisas, comentarios finales.
Es así como se encuentra desde la exposición, en su expresión pura, que es el docente quien habla durante casi toda la clase, apoyado en ocasiones del tablero y de continuos ejemplos, analogías y anécdotas; hasta las exposiciones acompañadas de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por la exposición con dictado, con apoyo audiovisual y la exposición de alumnos.
Experiencia estructurada
Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que el docente organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas habilidades tanto físicas como mentales. La experiencia estructurada se fundamenta en dos o más técnicas didácticas que el docente combina de diversas maneras según cree cumplir el objetivo de su clase. Así, se encuentran, por ejemplo, tanto la exposición acompañada con algún apoyo audiovisual, junto con la resolución de un estudio de caso y la plenaria; como una técnica vivencial seguida de lectura comentada. Todo dentro de la búsqueda de la coherencia entre las actividades y los objetivos de aprendizaje. Las diversas actividades empleadas dentro de esta técnica didáctica cumplen con distintos objetivos dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a través de una lectura o una breve exposición, mismo que después trabajan los alumnos respondiendo preguntas por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte y discute en sesión plenaria, finalizando con una aplicación real del tema o con un reporte de los aprendizajes obtenidos ese día.
La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas, conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedagógico participativo que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico; tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del alumno.
Resolución de problemas
Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos ante situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige de los alumnos procesos mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y la aplicación de conocimientos antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un reto, un desafío que ellos tienen que resolver.
La resolución de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva.10.
Esta técnica la encontramos concretada en:
• Principalmente se manejan dentro de clases . Este tipo de actividades emplea lo que Marzano.11. llama "aprendizaje de contenidos procesales", en el que el alumno debe identificar los pasos involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El aprendizaje de contenidos procesales culmina en el momento en que la ejecución del proceso se lleva a cabo de manera automática. El procedimiento que esta técnica sigue en las clases tiene algunas variantes dependiendo del docente, pero en general, las etapas que tiene son: presentación del tema, ejecución de un ejercicio modelo, trabajo individual, puesta en común del resultado y aplicación.
• Estudios de casos. "la presentación de un caso o problema para que los integrantes del grupo sugieran, por medio del análisis de diversas situaciones, soluciones" 12. La dinámica que compone esta técnica estriba en una presentación del tema por parte del docente, trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos. Enseguida el docente presenta a los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema visto y que los alumnos tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente el alumno, ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal) y a la teoría en cuestión.
Técnicas vivenciales
Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía activa. Se apoya en el aspecto lúdico del aprendizaje. Así lo reseña Acevedo:
"El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga".
"La estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir" 13.
Las técnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a través del juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de actuación, de creación, involucrando no nada más la vista y el oído, sino el olfato, el tacto y su imaginación.
Lectura de la tarea
Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un trabajo o investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la clase se reúne para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"), por petición del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo preguntas que los alumnos van respondiendo.
Las técnicas didácticas podrían ser consideradas únicamente como simples pasos a seguir dentro de la clase en términos cronológicos o aislados de la lógica de la ecología del aula, pero no es así; los usos de las técnicas didácticas plantean una serie de relaciones entre maestro-alumno-contenido como resultado de ciertos supuestos pedagógicos, sobre todo de su sentido de la enseñanza y de su sentido del aprendizaje, ejes entre los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las técnicas maneja lógicas distintas en cuanto a la presentación y trabajo con el contenido, así como en la relación que el alumno tiene con los contenidos y con el docente. Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al docente. En otras palabras, le permite construir un espacio de significación que puede partir del docente o del alumno para la transmisión o construcción del conocimiento, según sus intenciones.
Es interesante cómo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada uno de los grupos hacia una técnica didáctica en particular. La exposición es por mucho la técnica didáctica característica del grupo sin inducción, como lo es la experiencia estructurada del grupo con inducción. Ambos grupos emplean la resolución de problemas, mientras que la lectura de tarea y la técnica vivencial usadas como fundamento de la clase, sólo se encuentran en el grupo sin inducción.
Si ubicamos a las técnicas didácticas y a los grupos de docentes dentro del cuadro, vemos que los grupos de docentes se encuentran tanto en el extremo derecho como en el extremo izquierdo, así como en la parte central del cuadro.
Cada uno de los grupos de docentes se localiza en uno de los polos del cuadro. Esto es interesante ya que se presenta de forma gráfica los grados de participación del grupo y del instructor dependiendo de la técnica empleada. La exposición y la experiencia estructurada aparecen como dos polos marcando la práctica docente de cada grupo.
El grupo sin inducción se ubica dentro del continuo cuadro en el extremo izquierdo, lo que representa que este grupo de docentes hace uso de una técnica que plantea una mayor participación por parte del docente y una menor participación del grupo, enfocada principalmente a la atención auditiva y visual. Esto da cuenta de un sector de docentes con usos prioritarios de técnicas expositivas o tradicionales.
Este grupo se encuentra más enfocado en la enseñanza al tener el peso de la práctica docente puesto en las actividades que ellos realizan y, por lo tanto, su relación con el objeto de estudio. La planeación se da alrededor del contenido, en cuanto a que la preocupación del docente está en la forma de presentar el tema.
La manera en que el alumno se involucra en el proceso educativo es por medio de las preguntas que el docente plantea, las cuales cubren un papel importante en el proceso.
El grupo con inducción, caracterizado por la experiencia estructurada, se ubica en el extremo derecho del continuo cuadro, planteando de esta manera una mayor participación de los alumnos en el proceso educativo y una didáctica enfocada en el aprendizaje.
Quizá por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formación docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta técnica conformada por diversas actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase, ejecutando tareas que van desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexión.
Mientras que la exposición se encuentra enfocada en el contenido, la experiencia estructurada se centra en la persona en tanto que el docente se preocupa por planear actividades donde sea el alumno —con su historia, sus capacidades, intereses, habilidades y afectividades— el que se involucre de una manera activa y diversa en el proceso.
Este tipo de técnica didáctica plantea al alumno un papel activo, así como varias fuentes de acceso al conocimiento; sin embargo, en la práctica se puede apreciar que en aras de diversificar y poner a "hacer" al alumno, se llega a caer en procesos vivenciales variados pero carentes de conexión y coherencia, en los cuales las actividades van en detrimento del contenido y por tanto del aprendizaje.
La resolución de ejercicios, ubicada en el cuadro bajo la técnica de estudio de casos, se maneja como una técnica didáctica que equilibra el aporte y participación tanto del alumno como del docente, porque ambos se involucran en la ejecución de los ejercicios a través de actividades tanto individuales como grupales. Es decir, hay tres momentos dentro de esta técnica: uno en el que el docente ejecuta el ejercicio modelo o presenta el tema, otro para resolver el ejercicio de trabajo individual y un tercer momento de trabajo grupal para la verificación de las respuestas con ayuda del docente. Ambos grupos participan de esta técnica mostrando los mismos parámetros de realización.
Es interesante notar la ausencia de técnicas como seminarios, foros y mesas redondas que implican también un énfasis en la participación de los alumnos.
Pensamos que el hecho de presentar a los alumnos varias opciones para acercarse a la información y manipularla, favorece al aprendizaje y la construcción del conocimiento por lo menos de un mayor número de alumnos, cuyos canales de aprendizaje son diversos también. En el caso de las técnicas que promueven una mayor participación de los alumnos, si la técnica no tiene una relación coherente con su estrategia y supuestos educativos, la técnica por la técnica es pérdida de tiempo. Debe darle su papel al contenido, a las habilidades, a las capacidades y a las competencias para lograr la coherencia.
Diversidad didáctica
Podemos hablar de diversidad didáctica contra didáctica monotécnica, en el sentido del uso de las técnicas.
La diversidad didáctica, presente no sólo dentro de la clase sino a lo largo del curso, ofrece al alumno múltiples canales de acceso al conocimiento de manera que pueda involucrar las diferentes inteligencias con las que cuenta (la lingüística, la espacial, la intrapersonal, etcétera) el sujeto y no sólo alguna de ellas. Se maneja de esta manera también el concepto de "educación integral", al intentar involucrar a todo el individuo: su dimensión afectiva, cognoscitiva y sensorial.
El aprendizaje eficaz tiene lugar en la interacción del alumno con la experiencia, (...) pretendiendo que vaya más allá del aprendizaje memorístico, al desarrollo de las habilidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis, la evaluación.14.
Por otro lado, el hecho de que un grupo de docentes esté aplicando la experiencia estructurada no garantiza, en primer lugar, que sus clases sean más activas y mucho menos que hagan del proceso de aprendizaje un momento con las características arriba mencionadas. Es claro que la técnica en sí no garantiza la construcción del conocimiento, del aprendizaje; es el uso de ésta lo que lo determina. Pero sí creemos que la experiencia estructurada requiere de mayor planeación de las actividades del docente y del alumno, es decir, se planea no sólo el proceso de enseñanza del docente, sino también el proceso de aprendizaje del alumno.
Cruces
Son múltiples los cruces entre los usos de las técnicas didácticas. Un cruce corre entre los actores del proceso de aprendizaje enseñanza: alumno-docente-sociedad.
La historia personal de los docentes y alumnos, su capital cultural, su pasado y su habitus favorecen la inscripción en ciertos supuestos pedagógicos y formas de aprendizaje. Los docentes a través del entramado de acciones conscientes o no, vehiculadas por su lenguaje, crean situaciones y experiencias de aprendizaje.
Los recursos utilizados son las estrategias que, como ya dijimos, están enmarcadas por las cargas simbólicas de las intenciones últimas del docente y los alumnos. Y por otro lado están mediatizadas por el uso de las técnicas didácticas. Algunos recursos directos de su función actúan como mediadores entre el conocimiento y los sujetos, sus habilidades y capacidades. Los docentes son, a final de cuentas, mediadores entre la sociedad adulta y los jóvenes; mediadores que reproducen la cultura o la cuestionan, esto depende también de los supuestos ideológicos y directamente pedagógicos en relación con los usos del conocimiento.
Otros elementos que no son objeto de esta investigación y que intervienen en las acciones de los docentes para el aprendizaje de sus alumnos son los de la institución, el género y los valores.
Aunque en nuestras observaciones encontramos las técnicas expositivas, la experiencia estructurada, la resolución de problemas, la técnica vivencial y el ejercicio de lectura de tarea, sabemos que pueden existir otros tipos de formas de organizar el aprendizaje de los alumnos; en los casos de la técnica expositiva y la experiencia estructurada es donde se pueden encontrar los extremos de supuestos pedagógicos tradicionales o alternativos en tanto creación de situaciones de aprendizaje.
Se abren aquí muchos elementos para su estudio, que aunque no son nuevos, permiten observar la diversidad de proyectos de vida reflejados en formas de favorecer la construcción de conocimiento por parte de los maestros. Algunos hacen un tímido intento por romper con la exposición tradicional utilizando recursos audiovisuales o empleando la exposición de alumnos.
A final de cuentas podría ser que algunos expositores estén llevando a sus alumnos a construir conocimiento a través de la inteligencia lingüística, pero eso no lo podemos constatar. De lo que podemos dar cuenta es que las investigaciones acerca del acceso al conocimiento a través de las inteligencias múltiples (Gardner) y a través del desarrollo del pensamiento (Piaget y Vygotski) se han multiplicado a lo largo de la segunda mitad del siglo que corre y no así las aplicaciones a las pedagogías en la universidad.
Es evidente que los usos de algunas técnicas didácticas, la experiencia estructurada en particular, abren las prácticas educativas a técnicas que ejercitan la diversidad de inteligencias y, como consecuencia, la posibilidad de un mejor aprendizaje partiendo de las diferencias de los alumnos.
La mediación que el docente establece, como quedó expresado antes, está determinada por la institución, el contexto social y su capital simbólico. Pero en el caso del uso de las técnicas didácticas, además de esos elementos que construyen la identidad docente, la mediación didáctica trae consigo, indirectamente, la carga de los supuestos epistemológicos (descubrimiento o construcción del conocimiento) y directamente de los supuestos pedagógicos. Pero como lo apunta Touraine, el intermediario que enseña está destinado siempre a desaparecer.15.
Notas
1 Para efectos de una mejor comprensión, denominaremos al grupo que tuvo formación docente como grupo con inducción, y al grupo seleccionado al azar como grupo sin inducción.
2 N. Gómez, "La investigación educativa: de lo hipotético-deductivo a lo interpretativo", Sinéctica, núm. 7, iteso, julio-diciembre, 1995.
3 M. Wittrock, La investigación de la enseñanza ii. Métodos cualitativos y de observación, Paidós, México, 1990, pp. 137-141.
4 J. Delval, Crecer y pensar, Paidós, México, 1992, p. 45.
5 Empleamos las palabras alumno o alumnos para referirnos tanto a alumno/s como alumna/s, de igual manera tomamos maestro/s para maestros y maestras.
6 Partimos de la definición de "habitus" que hace P. Bourdieu como "la presencia activa de todo el pasado del cual es producto; por consiguiente, es aquello que confiere a las prácticas su relativa independencia con respecto a las determinaciones externas del presente inmediato. Es la autonomía del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce la historia a partir de la historia, asegurando de este modo la permanencia en el cambio que constituye al agente individual como mundo en el mundo". Pierre Bourdieu, Lecturas escogidas de Pierre Bourdieu, compilado por Gilberto Giménez Montiel, coeditada por sep, UdeG, comecso, 1987. Lecturas tomadas de la obra La teoría y el análisis de la cultura.
7 Para Bourdieu, habitus son "sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’". Ibid.
8 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, sep, Subsecretaría de Educación Elemental, Unidad de Educación Inicial, p. 243.
9 R. M. Romo, Interacción y estructura en el salón de clases. Negociaciones y estrategias, UdeG, Guadalajara, 1993, p. 139.
10 A. Orton, Didáctica de las matemáticas, Morata, Madrid, 2ª edición, 1990, p. 51.
11 R. Marzano, Dimensiones del aprendizaje, iteso, México, 1992.
12 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, op. cit., p. 287.
13 A. Acevedo, Aprender jugando. 60 dinámicas vivenciales, tomo i, Limusa, México, 1989, pp. 9-10.
14 Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico, op. cit., p. 26.
15 A. Touraine, citado en A. Acevedo, Aprender jugando 2. Dinámicas vivenciales para capacitación, docencia y consultoría, 4ª reimpresión, Limusa, México, 1994, p. iii.
RESUMEN
¿Qué es?
Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión.
A menudo se utiliza resumen como sinónimo de síntesis. Si bien en el lenguaje hablado ésta es una comparación válida, referida a las técnicas de estudio apreciamos una diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes.
Cómo se hace.
El resumen es una técnica que depende directamente del subrayado y de la elaboración de esquemas. De hecho es su continuación natural, ya que para resumir deberemos haber esquematizado o subrayado previamente el tema o el texto. Las fases para la elaboración de un resumen eficaz son las siguientes:
Una vez elegido el tema, realiza el subrayado y elabora un esquema.
¿Qué es?
Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión.
A menudo se utiliza resumen como sinónimo de síntesis. Si bien en el lenguaje hablado ésta es una comparación válida, referida a las técnicas de estudio apreciamos una diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes.
Cómo se hace.
El resumen es una técnica que depende directamente del subrayado y de la elaboración de esquemas. De hecho es su continuación natural, ya que para resumir deberemos haber esquematizado o subrayado previamente el tema o el texto. Las fases para la elaboración de un resumen eficaz son las siguientes:
Una vez elegido el tema, realiza el subrayado y elabora un esquema.
En base al orden de las ideas del esquema debes organizar el texto del resumen. Es importante que tu composición tenga sentido y continuidad.
Selecciona la idea más general para que sea el título de tu resumen.
Escribe un resumen breve y conciso. Utiliza preposiciones y conjunciones para enlazar los distintos términos. Procura que las frases no sean superficiales ni contengan elementos repetidos.
La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del original.
Compara tu resumen con la composición original para asegurarte que has sido fiel al modelo.
Ventajas del resumen.
Desarrolla la capacidad de síntesis.
Mejora tu expresión escrita.
Facilita la concentración mientras estudias.
Simplifica las tareas de repaso y memorización.
Ayuda a ser más ordenado en la exposición.
Perfecciona la lectura comprensiva.
Conseguirás un estilo más directo.
No olvides.
El resumen debe ser breve. De lo contrario, luego no habrá quién lo estudie.
Puedes aprovechar la frase principal de cada párrafo y utilizarla como subtítulo.
Cuando lo acabes, coteja tu resumen con el original. Es probable que necesite un último vistazo.
Evita los ejemplos. Cíñete a lo esencial.
Cuenta las palabras. Puede ocurrir que te pidan un número determinado de ellas.
SOCIODRAMA
¿QUÉ ES?
El sociodrama puede definirse como la representación dramatizada de un problema concerniente a los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más exacta de la situación y encontrar una solución adecuada.
Es la representación de algún hecho o situación de la vida real en un espacio físico y con un público involucrado (ellos mismos), el cual posterior¬mente a la temática representada —que generalmente es hecha por ellos mismos— participará analizando la situación con mayor profundidad. En el sociodrama se lleva a cabo una actuación en la que se utiliza gestos, acciones y palabras.
¿PARA QUÉ SIRVE?
Permite mostrar elementos para el análisis de cualquier tema, basándonos en hechos de la vida real.
El sociodrama es una manera de simular qué sucede en la vida real, sirve para explorar los acontecimientos sociales; desarrolla una mayor comprensión entre los grupos y los individuos; soluciona problemas y favorece la toma de decisiones.
Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discu¬sión y la profundización del tema. Es de gran utilidad como estímulo, para dar comienzo a la discusión de un problema, caso en el cual es preferible preparar el sociodrama con anticipación y con la ayuda de un grupo previamente seleccionado.
Otro uso del sociodrama se refiere a la profundización de temas previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones, y los principales temas de la discusión. La re¬presentación teatral deja la inquietud para profundizar más en nuevos aspectos.
¿CÓMO SE ELABORA?
• Escogemos un tema: debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos a presentar y por qué lo vamos a hacer en ese momento.
• Se escoge a los actores: son los mismos miembros del grupo quienes pueden escoger los roles o bien se les pueden asignar. Después de seleccionar a los actores, éstos dialogan un rato sobre lo que conocen del tema, cómo lo viven y cómo lo entienden.
• Orden de hechos y elaboración de la historia. En este punto, orde¬namos todos los hechos y situaciones que se han dicho:
a. Para ver cómo se va a actuar (en qué orden van a ir los distintos hechos).
b. Para definir a los personajes de la historia.
c. Para elegir la indumentaria que se empleará para la representa¬ción de los personajes.
d. Para ver a quién le toca representar cada personaje.
e. Para ver en qué momento tiene que actuar cada uno.
• Ensayo del sociodrama. Una vez hecha la historia es bueno hacer un pequeño ensayo y posteriormente se presenta el sociodrama.
• Recomendaciones: hablar con voz clara y fuerte, moverse y hacer gestos, usar el material necesario.
Discusión grupal sobre el tema. Al finalizar se analiza lo presentado en el sociodrama, se elaborarán propuestas de posibles soluciones a la problemática expuesta, finalmente se realizan conclusiones con todo el grupo.
¿QUÉ ES LO MÁS IMPORTANTE DEL SOCIODRAMA?
a. La elaboración de los personajes, las acciones, expresiones verbales y sentimientos.
b. La atención al observar los más mínimos detalles.
c. El análisis guiado por el facilitador del grupo.
d. La disposición participativa de todos los integrantes del grupo quienes comentarán cualquier observación que hayan realizado.
SEMINARIO
Tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificadas. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios y fuentes, en un clima de colaboración recíproca.
El grupo de Seminario está integrado por no menos de 5 ni más de 12 miembros. Los grupos grandes de deben subdividir en grupos pequeños para realizar la tarea.
Características
2. El tema o materia del Seminario exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado y expuesto en un libro no justificaría el trabajo de Seminario.
3. El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas por tratarse, son planificados por todos los miembros en la primera sesión del grupo.
4. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo de seminario. El facilitador es un miembro más que coordina las labores pero no resuelve de por sí.
5. Todo Seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.
6. El Seminario puede trabajar durante varios días hasta dar término a su labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.
Rol Del Facilitador
Organiza los grupos
Selecciona los temas o áreas de interés de los participantes
Prepara la agenda, con las actividades y horarios
Asegura los recursos para el seminario: Infraestructura, materiales, equipos, apoyos.
Aplica el instrumento de evaluación previamente establecido para este fin
Desarrollo
1- Instalación del seminario
2- Conformación de los grupos en forma voluntaria entre 5 y 12 participantes
designando un coordinador de las actividades en cada grupo y el secretario siendo su función la de registrar las conclusiones parciales y finales que resulten de este proceso.
3- Propuesta de la agenda de trabajo
4- Análisis, discusión de la información, confrontación de conocimientos, puntos de vista, y obtener las conclusiones objeto del seminario en cada grupo, tomando como referente la agenda aprobada.
5- Se reúne el gran grupo y se dan a conocer las conclusiones de los grupos de trabajo se abre el debate con el fin de obtener las conclusiones y acuerdos del seminario, de las cuales debe quedar registro.
6- Evaluación del seminario, aplica el instrumento establecido.
Recomendaciones:
Asegurar los materiales de investigación, consulta, equipos de cómputo, conectividad, equipos de apoyo asesores consultores que requiera el desarrollo del seminario de acuerdo con el objetivo propuesto.
Ventajas:
Trabajo constructivo por parte de los integrantes
Activa la investigación y la participación de los integrantes
Mejora los conocimientos, actitudes y habilidades en los participantes
Las conclusiones y resultados son responsabilidad de todo el grupo de participantes.
FORO
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:
• Permite la discusión y participación.
• Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.
• Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
• El auditorio puede reflexionar también sobre tema tratado.
En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran:
1. El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones básicas se encuentran:
• Dirige la participación de los expositores.
• Determina el tiempo disponible para cada uno.
• Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
• Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.
• Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordante.
El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
2. Los Ponentes O Expositores
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su exposición se dé en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del coordinador.
Estos deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales
3. El Secretario
Este tiene entre sus funciones:
a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.
CARACTERISTICAS DE UN FORO
Libre expresión de ideas y opiniones de los integrantes.
• Permite la discusión de cualquier tema.
• Es informal (casi siempre).
• Generalmente se realiza el foro a continuación de una actividad de interés general:
• Puede constituir también la parte final de una mesa redonda, simposio, entre otros.
• De acuerdo con la actividad anterior, la técnica se llamará foro, cine foro, disco-foro, entre otros.
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:
• Permite la discusión y participación.
• Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.
• Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
• El auditorio puede reflexionar también sobre tema tratado.
En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran:
1. El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones básicas se encuentran:
• Dirige la participación de los expositores.
• Determina el tiempo disponible para cada uno.
• Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
• Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.
• Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordante.
El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
2. Los Ponentes O Expositores
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su exposición se dé en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del coordinador.
Estos deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales
3. El Secretario
Este tiene entre sus funciones:
a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.
CARACTERISTICAS DE UN FORO
Libre expresión de ideas y opiniones de los integrantes.
• Permite la discusión de cualquier tema.
• Es informal (casi siempre).
• Generalmente se realiza el foro a continuación de una actividad de interés general:
• Puede constituir también la parte final de una mesa redonda, simposio, entre otros.
• De acuerdo con la actividad anterior, la técnica se llamará foro, cine foro, disco-foro, entre otros.
• Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema.
• Distribuye el uso de la palabra.
• Limita el tiempo de las exposiciones.
• Controla la participación espontánea, imprevisible y heterogénea de un público numeroso y desconocido.
• Lugar en el cual es planteada una serie de temas los cuales son de discusión, y se tratan los temas de interés.
ORGANIZACIÓN
• El moderador inicia el foro explicando con precisión cuál es el problema para discutir.
• Señala las reglas del foro.
• El moderador hace una síntesis de las opiniones expuestas y extrae las posibles conclusiones.
Pasos para la organización del foro.
• Anunciar el tema y el objetivo de la discusión.
• Presentar a los panelistas.
• Determinar el tiempo de la discusión y el de la realización de las preguntas.
• Iniciar la discusión.
• Mantenerla viva y animada.
• Evitar que los panelistas se salgan del tema.
• Evitar que los panelistas repitan lo que ya se compartió.
• Hacer resúmenes sobre el estado de la discusión.
• Finalizar la discusión.
• Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la discusión de los panelistas.
• Cerrar el panel.
MODERADOR
El moderador es una parte esencial en un foro. Entre sus funciones destacan:
1. Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir o analizar y lo ubica dentro del proceso.
2. Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre las normas que regulan la participación de los asistentes.
3. Declara iniciado el foro.. Para animar al participante que se encuentra tímido o renuente a participar puede lanzarle una de las preguntas preparadas con antelación, para así despertar el interés.
4. Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un aspecto del tema, el coordinador o el secretario hace una síntesis de lo expuesto antes de seguir tratando los aspectos restantes.
SIMPOSIO
ETIMOLOGÍA DE SIMPOSIO
El simposio era un titulo de los diálogos de Platón. Simposio se refiere a una relación donde se discute algún tema determinado. Esta palabra viene del griego symposion formada de sym= untos y posis= beber. Symposion era un sinónimo de “lugar donde conviven (beber) los educados”. A los griegos les encantaba tomarse unos tragos y charlar sobre temas intelectuales.
¿QUÈ ES EL SIMPOSIO?
Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrado así un panorama los más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia está en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre sí. En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.
PREPARACIÒN
Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores más apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización.
Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor.
A demás de esta reunión previa de planificación , los integrantes del simposio y el organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar en todo coso los últimos detalles.
DESARROLLO
• El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, así como los aspecto en que se ha dividido , explica brevemente el procedimiento por seguir , y hace la presentación de los expositores al auditorio . Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación.
• Una vez terminada cada exposición el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo a sido muy superficial, pueden en cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participación. Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que variara según el número de participantes.
• Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados , comentarios, o para hacer alguna pregunta entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta.
¿CUALES SON SUS CARACTERISTICAS?
Las principales características del simposio son:
• Los exponentes o personas encargadas de intervenir deben ser expertos en la materia que se va a tratar.
• Los participantes pueden intervenir, sucesivamente, con el fin de refutar o apoyar las tesis expuestas, aunque la intención no es polemizar sino informar.
• Quien debe introducir el tema es el coordinador. El coordinador debe a su vez, presentar a cada uno de los ponentes, y enunciar algunos datos de su vida profesional y académica.
• El público se limita a escuchar, aunque generalmente, al final se da un espacio para hacer preguntas.
• Ya que, por lo general los temas tratados en los simposios requieren cierto grado de conocimientos y van dirigidos a un público particular, suele distribuirse un abstracto o resumen escrito de los principales puntos que se han tratado en el simposio.
LLUVIA DE IDEAS
Un pequeño grupo expresa sus ideas, estimulando así su creatividad e innovación. Ej. ¿Cómo podría la empresa aumentar sus ventas? O ¿cómo introducir en el mercado un nuevo producto?
En la lluvia de ideas, los miembros del grupo aportan, durante un tiempo previamente establecido, por ejemplo, diez minutos, el mayor número de ideas posibles sobre un tema o problema determinado. Interesa, en primer lugar, la cantidad de ideas; conviene que las aportaciones sean breves, que nadie juzgue ninguna, que se elimine cualquier crítica o autocrítica y que no se produzcan discusiones ni explicaciones.
Cuando se ha terminado el tiempo previsto para la lluvia de ideas, colectivamente o por subgrupos se pueden retomar las aportaciones de una en una y escoger aquellas que se consideren más útiles según los objetivos establecidos.
Objetivos:
• Buscar soluciones nuevas a un problema que exige que todos pongan en juego su imaginación y creatividad.
• Poner de relieve todas las alternativas posibles a un problema que se debate para poder estudiarlas posteriormente.
Ventajas:
1. Se desarrolla en un ambiente totalmente informal que permite producir ideas y expresarlas con absoluta libertad y sin inhibiciones.
2. Favorece al máximo la creatividad de todos los miembros del grupo.
3. Facilita que afloren todas las alternativas posibles al problema; posteriormente se podrán estudiar con mayor reflexión y análisis.
SITUACIONES A LAS QUE APLICARLAS
Esta técnica es poco usada, si bien no ofrece dificultades importantes en su aplicación y puede resultar de gran utilidad, tanto por la riqueza de las aportaciones que los grupos consiguen recoger, como por el clima distendido, cooperativo y creativo que genera: en la medida que se vuelca al grupo a participar con una mínima censura y autocensura posible, disminuyen de manera importante las inhibiciones procedentes del temor a ser juzgado y a equivocarse.
A la vez, en la medida que se connota positivamente la cantidad de aportaciones, el único hecho de participar representa ya una aportación valiosa, que se añade a todo el resto de aportaciones anteriores. No se trata, en primer lugar, de considerar las ideas buenas y las que no, sino de recogerlas.
________________________________________
METODOLOGÍA
1. Preparación:
El tema: el profesor señala el tema, que debe ser simple y claro, formulándolo en forma de pregunta, por ejemplo: ¿Qué actividades podríamos organizar para la semana en mesa y bar? O ¿Qué podríamos hacer para introducir un nuevo producto en el mercado?
El grupo:
Elegir un secretario que tome nota.
Evitar hacer referencia alguna a las notas ya que el ambiente debe ser sin coacciones.
Reglas del juego:
• No se permite la crítica: no se puede discutir ninguna idea, ni poner en tela de juicio lo que otro ha dicho. Sólo se puede reaccionar a lo que los demás dicen produciendo otra idea o aportando otra solución.
• Se trata de producir cantidad; es decir, exponer el mayor número de ideas sin preocuparse de sí son o no posibles, realistas o de las dificultades que entrañe su puesta en práctica.
• Las ideas que uno aporta pueden inspirarse en lo que otros han expresado, o pueden venir por asociación con una idea dicha anteriormente; debe dejarse campo libre a la imaginación.
2. Desarrollo.
1ª fase: Presentación
• El profesor presenta brevemente el tema y anota en el tablero la pregunta que resume el problema.
• Explica el procedimiento que se va a seguir y las reglas del juego.
2ª fase: Producción de ideas:
• Se anotan TODAS las ideas.
• El profesor actúa de animador y moderador: no participa en la producción de ideas, da la palabra, exige que se cumplan las reglas, etc.
• El tiempo del ejercicio es variable, según la complejidad del tema y las características del grupo (En grupo de adolescentes: 1 hora puede ser suficiente). En todo caso, el profesor dará por terminado el ejercicio cuando ya no se produzcan más ideas.
• El profesor actúa de animador y moderador: no participa en la producción de ideas, da la palabra, exige que se cumplan las reglas, etc.
• El tiempo del ejercicio es variable, según la complejidad del tema y las características del grupo (En grupo de adolescentes: 1 hora puede ser suficiente). En todo caso, el profesor dará por terminado el ejercicio cuando ya no se produzcan más ideas.
3ª fase: Selección de ideas: (Puede hacerse en la misma sesión o en una posterior).
• Criterios de selección: posibilidades de realización, originalidad y eficacia para resolver el problema.
• Métodos de selección:
Método 1:
Se escriben las ideas en el tablero.
Cada uno va poniendo un + o un - en las ideas que le parecen aceptables o no.
Después de un cómputo general, se entabla un diálogo general en el grupo sobre: ¿cuáles son las más realistas?, etc.
Método 2:
• Aplicar un Phillips 66, con puesta en común final.
Método 3:
• Un grupo de 3 a 5 personas sintetizan el conjunto de aportaciones ante los demás, que actúan como observadores. Al final, un diálogo general del grupo y obtención de conclusiones.
Papel del coordinador. El coordinador de esta técnica deberá:
• Tener cuidado de la definición precisa del tema
• Clarificar las condiciones de participación -brevedad, máxima cantidad de ideas, exclusiones de críticas- y garantizar que se cumpla.
• Controlar el tiempo.
• Proponer la manera de tomar por escrito las diversas aportaciones.
• Definir la manera de seleccionar las ideas más útiles en grupo, en subgrupo o en comisiones-.
EJEMPLO
• Explicación del tema y reglas del juego (5 minutos)
Tema: Lanzamiento de un nuevo producto al mercado (definir el tipo de empresa, contexto socioeconómico, tipo de producto).
PEQUEÑOS GRUPOS (de 5 miembros): (10 minutos por c/u)
Cada miembro del grupo aporta dos ideas que escribe en una hoja de papel, y la pasa al siguiente compañero. No se pueden criticar las propuestas realizadas, pero sí se puede complementar las ideas dadas por otros compañeros.
GRAN GRUPO: ( 40 minutos)
Puesta en común de todas las propuestas -indicando aquellas coincidentes de cada grupo-.
Toma de decisiones.
EXPOSICION DIALOGADA
EXPOSICION DIALOGADA
Desde los tiempos más remotos el ser humano ha utilizado alguna forma de expresión para hacerse entender por otro ser humano.
El hombre es el único animal que tiene una forma única, sólo de él, la de comunicarse con sus semejantes. El lo hace a través de la palabra.
Desde los tiempos más remotos el ser humano ha utilizado alguna forma de expresión para hacerse entender por otro ser humano.
El hombre es el único animal que tiene una forma única, sólo de él, la de comunicarse con sus semejantes. El lo hace a través de la palabra.
La palabra es una acción. Lo más simple y objetiva que el hombre tiene para comunicarse. Por esto él utiliza el lenguaje para casi todo en la vida.
Siendo la palabra el principal vehículo de comunicación de las acciones de instrucción, vamos a estudiar un modo mejor de aprovechamiento del lenguaje.
El método de Exposición dialogada constituye uno de los más simples y eficaces medios de acción instructiva que podemos utilizar para transmitir conocimientos, desarrollar habilidades y/o actitudes.
Planeación
Definir con claridad los objetivos.
Determinar los propósitos y los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar.
Los procedimientos serán diferentes de acuerdo con los propósitos.
Si los participantes precisan adquirir un cierto conocimiento técnico, el procedimiento no será el mismo si el propósito es desarrollar una actitud.
Verificar las características de los participantes
Identificar los conocimientos previos que ellos tienen con respecto a la temática.
Adecuar el lenguaje a utilizar y los tipos de preguntas que serán formuladas.
Organizar el esquema de su exposición dialogada .
Asegurar los recursos : Infraestructura- material didáctico-equipos audiovisuales –apoyos y otros
Etapas:
1- Preparación
2- Evaluación
En la etapa: PREPARACIÓN, usted debe.
a. Revisar el contenido a desarrollar aún cuando domine el tema, la revisión facilita su estructura de razonamiento.
b. Organizar el material didáctico con antelación para que no ocurran fallas y/o faltas en el momento de la reunión.
c. Organizar preguntas adecuadas a los participantes y al contenido a desarrollar.
d. Ensayar la presentación con lo cual puede hacer una simple lectura del plan de su reunión, prestando atención en los aspectos más importantes, como también, una simulación completa de la reunión.
Es importante tomar en cuenta algunos cuidados antes de comenzar la etapa de aplicación y evaluación: lenguaje, preguntas, uso de audiovisuales y tiempo.
Como el lenguaje oral es el principal instrumento de exposición dialogada, el instructor debe permanecer atento:
- Al tono de voz, que debe ser el de la conversación, pues genera una expresión informal y permite mejorar las relaciones con los participantes.
- A la altura de la voz, que precisa ser adecuada al tamaño y a la acústica de la sala y que debe variarse para destacar puntos clave y simular situaciones.
- Al vocabulario, para evitar desinterés y dificultades de comprensión.
- Al ritmo, el cual no debe ser ni muy acelerado, ni tampoco lento para que no provoque aburrimiento o distracción.
Analice el objetivo
Con miras a organizar el tipo de preguntas. Dependiendo del resultado esperado, el instructor podrá utilizar varios tipos de preguntas.
En cuanto a las preguntas es importante:
- Al dirigir la pregunta al grupo, dé tiempo para elaborar la respuesta. Diríjase después a un participante con su nombre.
- Haga preguntas a todos los participantes de manera alternada.
- Realice las preguntas con voz clara y normal.
- No repita las preguntas a los participantes desatentos. Pase a otra persona que responda y/o repita la pregunta.
- No sea inoportuno corrigiendo palabras mal pronunciadas. Explore el sentido de aquello que el participante quiere transmitir y busque la palabra correcta de otra forma o con otras preguntas a otros participantes.
- Jamás insista con un participante. Una serie de preguntas turba el razonamiento e inhibe al participante que en este momento se destaca.
- No permita respuestas en coro ni respuestas corregidas.
- Estimule y felicite a los participantes cuando estos colaboren con respuestas correctas.
- Jamás deje de hacer preguntas, ellas representan la clave del éxito de todo método de enseñanza.
A continuación se presentan algunas explicaciones sobre los tipos de preguntas que es posible utilizar en una exposición dialogada:
Preguntas directas
Son preguntas que tienen por finalidad animar al participante a expresarse para captar su atención, para averiguar si ha comprendido.
Preguntas hechas al grupo
Son preguntas cuyas respuestas pueden venir de cualquier participante. Es un tipo de pregunta que debe ser usado con reserva para verificar y/o también para descartar respuestas ya formuladas.
Preguntas hechas al grupo con indicación
La indicación se realiza en forma posterior, señalando la persona que debe responder para motivar al grupo y mantenerlo interesado.
Preguntas rebatidas
Cuando la pregunta viene de un participante de manera capciosa, el instructor responde con otra pregunta: ¿qué haría usted en este caso?
Preguntas redistribuidas
Como en el caso anterior dirigiendo la pregunta para otro participante. Este tipo concede al instructor el tiempo para reflexionar cuando es sorprendido.
Preguntas retóricas
Son preguntas-respuestas que no requieren contestación. Sirven para establecer un tema o un inicio e discusión.
En cuanto al uso de audiovisuales asegúrese que sabe manejarlos correctamente y con agilidad. Verifique que todos los elementos estén en orden, así no tendrá que interrumpir su exposición ni causará un desagradable suspenso.
A continuación se indican los consejos más importantes en la presentación y evaluación de una exposición dialogada:
Siga el proyecto de la reunión
No improvise durante el desarrollo de la reunión. En caso de detectar fallas anótelas para una nueva reunión.
Use su plan
No es vergonzoso usar una ficha contenido del plan. Los participantes deben saber que usted lo usa y porqué. Claro, sea discreto: no debe “leer” su ficha del plan.
Utilice los audiovisuales
Ellos son buenos para ayudar al instructor a aclarar ideas y actitudes, además para mantener el interés de los participantes.
Ventajas
• Motiva a los participantes,
• Ayuda a resolver la situación presentada.
• Lleva a la comprensión de la materia para orientar su aplicación al trabajo en una situación real.
• Transmite conocimientos, desarrolla habilidades y actitudes.
.
Concluya con una síntesis de evaluación
Después de haber aplicado todas estas fases, haga un resumen final de todo lo que fue tratado. Es una buena forma de fijar el aprendizaje en el participante y evaluar los conocimientos adquiridos por el grupo, aplicando el instrumento que haya diseñado para este propósito.
Siendo la palabra el principal vehículo de comunicación de las acciones de instrucción, vamos a estudiar un modo mejor de aprovechamiento del lenguaje.
El método de Exposición dialogada constituye uno de los más simples y eficaces medios de acción instructiva que podemos utilizar para transmitir conocimientos, desarrollar habilidades y/o actitudes.
Planeación
Definir con claridad los objetivos.
Determinar los propósitos y los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar.
Los procedimientos serán diferentes de acuerdo con los propósitos.
Si los participantes precisan adquirir un cierto conocimiento técnico, el procedimiento no será el mismo si el propósito es desarrollar una actitud.
Verificar las características de los participantes
Identificar los conocimientos previos que ellos tienen con respecto a la temática.
Adecuar el lenguaje a utilizar y los tipos de preguntas que serán formuladas.
Organizar el esquema de su exposición dialogada .
Asegurar los recursos : Infraestructura- material didáctico-equipos audiovisuales –apoyos y otros
Etapas:
1- Preparación
2- Evaluación
En la etapa: PREPARACIÓN, usted debe.
a. Revisar el contenido a desarrollar aún cuando domine el tema, la revisión facilita su estructura de razonamiento.
b. Organizar el material didáctico con antelación para que no ocurran fallas y/o faltas en el momento de la reunión.
c. Organizar preguntas adecuadas a los participantes y al contenido a desarrollar.
d. Ensayar la presentación con lo cual puede hacer una simple lectura del plan de su reunión, prestando atención en los aspectos más importantes, como también, una simulación completa de la reunión.
Es importante tomar en cuenta algunos cuidados antes de comenzar la etapa de aplicación y evaluación: lenguaje, preguntas, uso de audiovisuales y tiempo.
Como el lenguaje oral es el principal instrumento de exposición dialogada, el instructor debe permanecer atento:
- Al tono de voz, que debe ser el de la conversación, pues genera una expresión informal y permite mejorar las relaciones con los participantes.
- A la altura de la voz, que precisa ser adecuada al tamaño y a la acústica de la sala y que debe variarse para destacar puntos clave y simular situaciones.
- Al vocabulario, para evitar desinterés y dificultades de comprensión.
- Al ritmo, el cual no debe ser ni muy acelerado, ni tampoco lento para que no provoque aburrimiento o distracción.
Analice el objetivo
Con miras a organizar el tipo de preguntas. Dependiendo del resultado esperado, el instructor podrá utilizar varios tipos de preguntas.
En cuanto a las preguntas es importante:
- Al dirigir la pregunta al grupo, dé tiempo para elaborar la respuesta. Diríjase después a un participante con su nombre.
- Haga preguntas a todos los participantes de manera alternada.
- Realice las preguntas con voz clara y normal.
- No repita las preguntas a los participantes desatentos. Pase a otra persona que responda y/o repita la pregunta.
- No sea inoportuno corrigiendo palabras mal pronunciadas. Explore el sentido de aquello que el participante quiere transmitir y busque la palabra correcta de otra forma o con otras preguntas a otros participantes.
- Jamás insista con un participante. Una serie de preguntas turba el razonamiento e inhibe al participante que en este momento se destaca.
- No permita respuestas en coro ni respuestas corregidas.
- Estimule y felicite a los participantes cuando estos colaboren con respuestas correctas.
- Jamás deje de hacer preguntas, ellas representan la clave del éxito de todo método de enseñanza.
A continuación se presentan algunas explicaciones sobre los tipos de preguntas que es posible utilizar en una exposición dialogada:
Preguntas directas
Son preguntas que tienen por finalidad animar al participante a expresarse para captar su atención, para averiguar si ha comprendido.
Preguntas hechas al grupo
Son preguntas cuyas respuestas pueden venir de cualquier participante. Es un tipo de pregunta que debe ser usado con reserva para verificar y/o también para descartar respuestas ya formuladas.
Preguntas hechas al grupo con indicación
La indicación se realiza en forma posterior, señalando la persona que debe responder para motivar al grupo y mantenerlo interesado.
Preguntas rebatidas
Cuando la pregunta viene de un participante de manera capciosa, el instructor responde con otra pregunta: ¿qué haría usted en este caso?
Preguntas redistribuidas
Como en el caso anterior dirigiendo la pregunta para otro participante. Este tipo concede al instructor el tiempo para reflexionar cuando es sorprendido.
Preguntas retóricas
Son preguntas-respuestas que no requieren contestación. Sirven para establecer un tema o un inicio e discusión.
En cuanto al uso de audiovisuales asegúrese que sabe manejarlos correctamente y con agilidad. Verifique que todos los elementos estén en orden, así no tendrá que interrumpir su exposición ni causará un desagradable suspenso.
A continuación se indican los consejos más importantes en la presentación y evaluación de una exposición dialogada:
Siga el proyecto de la reunión
No improvise durante el desarrollo de la reunión. En caso de detectar fallas anótelas para una nueva reunión.
Use su plan
No es vergonzoso usar una ficha contenido del plan. Los participantes deben saber que usted lo usa y porqué. Claro, sea discreto: no debe “leer” su ficha del plan.
Utilice los audiovisuales
Ellos son buenos para ayudar al instructor a aclarar ideas y actitudes, además para mantener el interés de los participantes.
Ventajas
• Motiva a los participantes,
• Ayuda a resolver la situación presentada.
• Lleva a la comprensión de la materia para orientar su aplicación al trabajo en una situación real.
• Transmite conocimientos, desarrolla habilidades y actitudes.
.
Concluya con una síntesis de evaluación
Después de haber aplicado todas estas fases, haga un resumen final de todo lo que fue tratado. Es una buena forma de fijar el aprendizaje en el participante y evaluar los conocimientos adquiridos por el grupo, aplicando el instrumento que haya diseñado para este propósito.
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