APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas es una técnica didáctica que ha sido adoptada por diferentes universidades en el mundo. En este documento se incluyen los modelos de aplicación de esta teoría.

ANTECEDENTES

El aprendizaje basado en problemas fue desarrollado y llevado a la práctica en los años 1960 en la escuela de medicina de la Universidad de Mc Master en Canadá. Desde entonces ha habido una gran diseminación de este enfoque educativo hacia la educación superior. La Universidad de Maastricht, tiene más de 20 años de experiencia con ABP, aplicándolo en las facultades de: Medicina, Ciencias de la Salud, Leyes, Economía, Administración y Ciencias Culturales, etc.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?

Es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de un especialista.

ELEMENTOS DEL PROCESO.
A. Módulos temáticos o bloques.
B. Equipos de profesores para la construcción de los módulos.
C. Descripción de los problemas y las tareas elaboradas por los profesores.
D. Discusiones en grupos pequeños.
E. Guía del especialista.
F. Activación del conocimiento previo.
G. Generación de preguntas y motivación.
H. Formulación de objetivos de aprendizaje.
I. Aprendizaje auto-dirigido.
J. Reporte.

MÓDULOS TEMÁTICOS O BLOQUES

Un curriculum típico basado en problemas está formado por bloque o módulos temáticos. Por ejemplo, un módulo dura 6 semanas, pero en otras escuelas los módulos pueden durar de 2 a 8 semanas o un trimestre. En estos módulos temáticos existe una fuerte relación multidisciplinaria.


EQUIPOS DE PROFESORES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS MÓDULOS

• Un grupo de profesores se hace responsable de la construcción de todo el módulo.
• Su guía es el marco de referencia curricular y los objetivos educativos.
• Constituyen los problemas que serán usados en las reuniones.
• Llevan a cabo la organización de otras actividades, tales como laboratorios, entrenamiento para la adquisición de habilidades, lecturas suplementarias y evaluación de los alumnos.
• Los grupos de planeación son equipos multidisciplinarios que están formados por varios miembros del conjunto de profesores, que pertenecen a varios departamentos bajo la guía de un coordinador.
• Todos los integrantes del grupo de planeación también sirven como especialistas en su propio bloque o módulo.

DESCRIPCIÓN DE LOS PROBLEMAS Y LAS TAREAS ELABORADAS POR LOS PROFESORES.

• Son descripciones más o menos neutras de fenómenos o eventos que parecen estar relacionados.
• Es muy importante asegurarse de que los alumnos tengan algo de conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada problema.
• La perspectiva es muy importante para lograr la motivación de los alumnos.
• Los buenos problemas tienen material interesante, provocador, como por ejemplo una breve historia o descripción; además tienen un número limitado de dilemas, unas cuantas palabras clave y un título atractivo.
• La estructura de los problemas ha de adaptarse al nivel de los alumnos destinatarios.
• La complejidad de los problemas debe aumentar conforme los alumnos avancen en el módulo.
• En la mayor parte de los casos, el problema va acompañado de instrucciones .
• Las instrucciones señalan cuáles son los objetivos específicos del problema y brindan suficiente información de respaldo para el especialista, quien pudiera no ser un experto en el área.
• Es importante que el área de estudio se encuentre bien delimitada.

DISCUSIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS

El grupo tutorial es elemento medular en el Aprendizaje Basado en Problemas. En el grupo no sólo se analizan los problemas y se elaboran los objetivos de aprendizaje, sino que en la fase de reporte también se comparte la información que se logró obtener como resultado del estudio auto – dirigido.

GUÍA DEL ESPECIALISTA

• El profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro convencional.
• Estimula el proceso de aprendizaje y ayuda a que exista una buena dinámica grupal.
• No actúa como maestro convencional porque no brinda información sobre los contenidos en forma directa.
• Estimula y activa el pensamiento individual a través de preguntas, sugerencias y aclaración en caso de ser necesario.
• Debe conocer la esencia y la estructura de los problemas, pero no necesariamente tiene que ser un experto en todas las materias de un módulo en particular. Un requisito previo es que el especialista conozca los objetivos del bloque.
• Facilita el proceso grupal al prestar atención al funcionamiento de los integrantes del grupo y al apoyar el rol del líder de la discusión y del responsable de hacer las anotaciones frente al grupo.
• No es un observador pasivo, sino que tiene que estar activo y orientado tanto al proceso como a los contenidos de aprendizaje.

ACTIVACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

Una vez que los alumnos identifican el problema, es necesario que en el grupo tutorial procedan a discutir y recordar conocimiento previo que tienen sobre el tema. El proceso de Aprendizaje Basado en Problemas es ineficiente cuando no hay conocimiento previo.

GENERACIÓN DE PREGUNTAS Y MOTIVACIÓN
Los alumnos intentarán explicar los fenómenos que se describen en el problema y desarrollarán ideas relacionadas con los procesos y conceptos subyacentes. Cuando no tengan suficientes conocimientos previos para explicar el problema o cuando no estén seguros de sus explicaciones, entonces elaborarán preguntas. Estas preguntas serán anotadas y servirán para motivar a los alumnos a que busquen respuestas.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• Las dudas e incertidumbres que tienen los alumnos son estructuradas por el profesor y pasan a ser parte de los objetivos de aprendizaje del siguiente paso.
• El especialista ayuda a los alumnos en la generación de objetivos de aprendizaje y cuida que estos objetivos cubran los objetivos educativos que el grupo de planeación elaboró en forma previa.
• El programa analítico del especialista sirve como un control final para asegurar la cobertura de todo el tema.

APRENDIZAJE AUTO – DIRIGIDO

Después de trabajar juntos en el grupo tutorial, los alumnos pasan a estudiar por su cuenta, usando como guía los objetivos de aprendizaje, en tanto que se dirigen a las fuentes de información que sean apropiadas.
Reporte
• Los alumnos comparten con el grupo tutorial los resultados de su estudio.
• Los alumnos tratan de integrar sus conocimientos para lograr una explicación más completa de los fenómenos.

ORGANIZACIÓN DE LA TÉCNICA

Los pasos para la solución de un problema son:
1. Clarificación de los términos y conceptos en la descripción del problema.
2. Definición del (los) problema(s)
3. Análisis del problema (lluvia de ideas)
Uso de los conocimientos previos y el sentido común para tratar de dar el mayor número de explicaciones que sea posible.
4. Organización de las ideas propuesta en el paso 3
Construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas, formular hipótesis y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea coherente
5. Formulación de objetivos de aprendizaje
6. Obtención de nueva información
Llevar a cabo estudio individual a través del uso de una variedad de recursos de información.
7. Reporte de los resultados conel especialista
Integrar el conocimiento y verificar que la información que se obtuvo cumpla con los objetivos del problema.
Adaptado de: Schmidt (1993).

Gráficamente podemos representar la organización de la técnica de la siguiente manera:


ROLES DEL ESTUDIANTE Y DEL PROFESOR

Dado que es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, se espera que muestre una serie de conductas que usualmente no son indispensables en el aprendizaje convencional.

CONDUCTAS O CUALIDADES DE LOS ALUMNOS

Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje
Disposición para trabajar en grupo
Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional
Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual
Habilidades para la solución de problemas
Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia
Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Adaptado de: Medina y Colab. (1999)

RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS:

• Lograr una integración responsable en torno al grupo y tener una actitud entusiasta en el abordaje del problema.
• Aportar información sobre el tema que el grupo discute, para facilitar el entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.
• Buscar información que consideran necesaria para entender y resolver el problema, lo cual les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y de síntesis.
• Investigar a través de diversos medios, por ejemplo: biblioteca, medios electrónicos, maestros, expertos y compañeros.
• Identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema.
• Mostrar apertura para aprender de los demás, compartir su conocimiento y sus habilidades para analizar y sintetizar la información.
• Identificar las prioridades de aprendizaje y no el mero diagnóstico o la solución del problema.
• Retroalimentar el proceso de trabajo grupal.
• Participar en discusiones eficaces y no desviar las intervenciones a otros temas.
• Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo.

APRENDIZAJES QUE SE FOMENTAN

• La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en base a problemas reales.
• El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia.
• La capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
• La capacidad de identificar y resolver problemas.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación es esencial para poder determinar el impacto en el aprendizaje. Se espera que el especialista evalúe la preparación, organización y aportación de cada uno de los alumnos en los procesos del grupo tutorial. Los alumnos tienen la oportunidad de brindarse retroalimentación unos a otros en forma regular. Es conveniente que cada sesión termine con un espacio para discutir los avances y para aclarar los objetivos que se han de lograr en la siguiente reunión. (Sabine, 2000)
La evaluación ha de representar para el estudiante una oportunidad para recibir retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, y así poder rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas.





FORMAS DE EVALUACIÓN
A continuación se hace una breve descripción de algunas formas de evaluación que se aplican en el Aprendizaje Basado en Problemas.

DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN





ORGANIZACIÓN DE LA TÉCNICA

Paso1: LEER Y ANALIZAR EL ESCENARIO DEL PROBLEMA. Se busca con esto que el alumno verifique si comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
Paso2: HACER UNA LISTA DE HIPÓTESIS, IDEAS, CORAZONADAS. Los alumnos usualmente tienen teorías sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolver el problema. Estas deben de listarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance.
Paso3: HACER UNA LISTA DE AQUELLO QUE SE SABE. En equipo, los alumnos hacen una lista de aquello que conocen acerca del problema o situación.
Paso4: HACER UNA LISTA DE LO QUE SE DESCONOCE. Los alumnos, también en equipo hacen una lista de aquello que consideran se debe saber para resolver el problema. Existen diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuados; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación.
Paso5: HACER UNA LISTA DE LO QUE SE NECESITA REALIZAR. Planear la investigación. Hacer una lista de las acciones que deben realizarse.
Paso6: DEFINIR EL PROBLEMA. La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Paso7: OBTENER INFORMACIÓN. El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.
Paso8: PRESENTAR RESULTADOS. El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del problema.

ROLES DE LOS ESTUDIANTES Y EL PROFESOR

ALUMNO
o Proponer actividades a desarrollar.
o Define los conocimientos a adquirir.
o Define la investigación a seguir.
o Recolecta información con su equipo de trabajo.
PROFESOR
o Asesor o guía.
o Responsable de generar los problemas.
o Da seguimiento a las actividades desarrolladas.

APRENDIZAJES QUE FOMENTAN EL ABP
 Aprendizaje colaborativo.
 Búsqueda y organización de información.
 Análisis y síntesis de información.
 Autoevaluación.
 Reflexión para la búsqueda de soluciones.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El proceso de solución de un problema genera un sinnúmero de actividades susceptibles de evaluación: el trabajo de cada individuo, la presentación del equipo, el reporte escrito del equipo, los conocimientos adquiridos, etc. Es importante que el profesor, al mismo tiempo que proporciona el problema, indique a sus alumnos los criterios bajo los cuales serán evaluados.
Es importante señalar que el alumno trabajará para obtener una buena evaluación, lo cual indica que se concentrará más en aquellas actividades por las que se le dará una calificación, descuidando aquellas en las que no habrá una nota. De aquí que sea importante revisar con cuidado qué es lo que se desea desarrollar/evaluar en el alumno.

A continuación, se listan diversos conceptos susceptibles de evaluación, siendo el profesor el encargado de la elección de unos u otros, así como de la ponderación de los mismos.

Trabajo o aportación individual: es el trabajo- en forma de reporte, ensayo, etc- que un alumno genera como producto de sus actividades para la solución del problema y como parte de un equipo. Puede ser el análisis o síntesis de cierta información, la obtención de datos experimentales, o algún otro producto que demuestre su trabajo individual.

Trabajo o aportación en equipo: es semejante al trabajo o aportación individual, pero ahora como resultado del trabajo conjunto de equipo.

Examen escrito: es una prueba en la que el alumno contesta a preguntas que demuestran la adquisición de habilidades y su transferencia a problemas o temas similares.

Examen práctico: son pruebas en las que el alumno debe demostrar que es capaz de aplicar las habilidades aprendidas durante el curso.

Mapas conceptuales: es la representación gráfica de relaciones lógicas que existen entre los diferentes conceptos adquiridos durante el curso.

Evaluación de compañero (co-evaluación): es la evaluación que hace un alumno a sus compañeros con base en una tabla de características y nivel de desempeño.

Auto-evaluación: es la evaluación que hace el alumno sobre sí mismo con base en una reflexión de lo que ha aprendido y su contraste con los objetivos del problema o curso.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

APRENDIZAJE COLABORATIVO

El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo. En todas las situaciones donde las personas se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.

En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte de los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje Colaborativo está basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de igualdad, en contraste con la competencia en donde algunos individuos son considerados como mejores que otros miembros del grupo. Los practicantes del AC aplican esta filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios y sociales, dentro del seno familiar, y en general, como una forma de vida y de convivencia con otras personas.

COMPONENTES

El AC se fundamenta en 5 elementos básicos que ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo:
Interdependencia positiva
Responsabilidad individual
Habilidades sociales
Interacción (cara a cara o virtual)
Procesamiento de grupo.

ORGANIZACIÓN DE GRUPOS

Los cinco elementos anteriormente mencionados, interactúan de manera intencionada para conseguir que el grupo no sólo aprenda de manera colaborativa mientras desarrolla alguna actividad y obtiene resultados, sino que a través de ellos se consigue transferir la filosofía del AC hacia cada uno de los miembros del
Grupo. Los componentes básicos del AC ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo de la siguiente manera:

CONFORMACIÓN DE GRUPOS.

Un aspecto esencial al trabajar con esta técnica es la conformación de pequeños grupos dentro del gran grupo constituido por los estudiantes y el profesor, los cuales pueden ser de cuatro tipos según sea la intención que se tenga al constituirlos. Así, un curso diseñado con la técnica del Aprendizaje Colaborativo
Tendrá que utilizar los cuatro tipos de grupo de manera coordinada e intencionada para lograr alcanzar los objetivos e intenciones educativas que se han planteado.

Pequeños grupos.

Grupo plenario: Lo conforman la totalidad de los participantes del curso ( especialistas y facilitadores.

Grupo Base-Grupo Formal-Grupo informal
Están orientados al trabajo en pequeños grupos, cuyo
tamaño va de 2 a 5 participantes

Grupo base: Se utiliza fundamentalmente para fortalecer las relaciones a largo plazo de los participantes y de proveer una estructura de apoyo para los miembros del equipo.

Función: Ayudarse los unos a los otros para el cumplimiento de las tareas que cada uno tiene que realizar dentro de los demás grupos.

Duración: Desde la segunda semana de clases hasta finalizar el trimestre.

Habilidades Desarrolladas: Se desarrollan habilidades sociales que permitan la ayuda dentro de los miembros del grupo, al mismo tiempo que les felicita pedir ayuda y aceptar colaboración de los demás, estas habilidades tienen que ver con el respeto mutuo, la tolerancia, la escucha, y la autoevaluación entre otras.


Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el especialista o por ellos mismos de acuerdo a sus habilidades y necesidades de proporcionar y recibir ayuda de soporte.

GRUPO FORMAL.

Se utiliza para la realización de proyectos específicos con un tiempo determinado, en donde la duración va desde una sesión completa, o varias semanas, o todo el trimestre.

Habilidades desarrolladas: Relacionadas con la administración del tiempo, la administración del proyecto la corresponsabilidad y la evaluación, la diversidad de de ideas y opiniones, la discusión, la tolerancia, el pensamiento crítico, el análisis y la síntesis.

Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el especialista o por ellos mismos de acuerdo a criterios específicos de habilidades orientadas no solo al trabajo en grupo, sino también a la obtención de resultados y la realización de las tareas.

GRUPO INFORMAL.

Es utilizado para la preparación de los aprendices y trabajar con los demás grupos.

Función: Sirve para clarificar conceptos e introducir temas a la discusión y estudio.

Duración: tan solo de unos minutos, o para una parte de la sección de clase.

Habilidades desarrolladas: Por lo general los aprendices y los especialistas no tienen por qué preocuparse de roles y habilidades especificas.

Selección: Estos grupos son formados a partir de técnicas basadas en el azar.

ORGANIZACIÓN TÍPICA DE UN CURSO

Sesión inicial

Grupo informal: identificar habilidades del grupo.
Grupo plenario: partir de lo que los estudiantes saben y son.
Grupos informales con el fin de identificar en los miembros del grupo las distintas habilidades y perfiles que pueden aportar el grupo, y al mismo tiempo ir introduciendo algunas otras habilidades esenciales para su buen desempeño. El grupo plenario se utiliza para establecer el punto de partida personal de cada uno de los miembros del grupo, se deberá partir desde lo que los estudiantes saben y son.

Últimas sesiones del 1er parcial

Grupo informal: introducir temas y clarificar conceptos.
Grupo formal: pequeñas tareas.
Grupo base: conformación de este grupo.
Grupo plenario: discutir, clarificar, enriquecer y concluir.
Grupos informales con el fin de introducir temas y clarificar conceptos. Grupos formales para la realización de pequeñas tareas cuyos resultados deberán discutirse para su integración, clarificación y enriquecimiento dentro del grupo plenario. La conformación de los grupos base deberá iniciarse en este periodo.

Resto del trimestre

Grupo informal: clarificar conceptos.
Grupo formal: pequeñas tareas, profundizar temas.
Grupo base: estructura de ayuda y soporte.
Grupo plenario: discutir, clarificar, enriquecer y concluir.
Grupos informales con el fin de introducir temas y clarificar conceptos. Grupos formales para la realización de pequeñas tares cuyos resultados deberán discutirse para su integración, clarificación y enriquecimiento dentro del grupo plenario. El grupo base fungirá como el sistema y estructura de ayuda y soporte para los propios estudiantes.

Inicio de la sesión

Grupo base para la realización de una autoevaluación con respecto a la forma en la que realizaron sus actividades para esta sesión y aquellas otras que deberán llevar a cabo durante la misma. En algunas ocasiones este momento se puede aprovechar para la realización de exámenes rápidos con el fin de evaluar a los miembros del grupo con respecto al conocimiento necesario para la sesión.

Primer tercio de la sesión

Grupos informales para introducir el tema en particular.
Segundo y tercer tercio de la sesión
Grupos formales para la realización de tareas específicas y/o el estudio a detalle del tema.

Tercer tercio

Grupo plenario para la integración de los trabajos y conclusiones.
Fin de sesión
Grupo base para la clarificación de las tareas que cada quien tiene que realizar hasta la siguiente sesión.

ROLES DEL ESTUDIANTE Y EL PROFESOR
Rol del estudiante

Los roles que los estudiantes deberán desempeñar en cada uno de los grupos son muy variados y dependen del objetivo específico del grupo en el cual están trabajando.

Habilidades desarrolladas por los alumnos: Al profesor le corresponde apoyar el desarrollo de la clase colaborativa asignando roles para el buen funcionamiento del grupo.
Ello trae consigo las siguientes ventajas:

Tipos de roles a asignar

Rol del profesor
 Administración del tiempo
 Administración de tareas y proyectos
 Generación de conclusiones con base en el consenso y la discusión
 Promoción y respeto a la participación y colaboración de todos y cada uno de los miembros del grupo.
 Autoevaluación y coevaluación
 Adquisición, construcción y transferencia del conocimiento
 Se reduce la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva o bien dominante al interactuar con el grupo.
Permite que el grupo utilice las técnicas grupales básicas y que todos los miembros aprendan los procedimientos requeridos.
Se crea interdependencia entre los miembros del grupo. Esta interdependencia se ve estimulada cuando a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados.

Roles que ayudan a la conformación del grupo.
Roles que apoyan el funcionamiento del grupo (ayudan al logro de los objetivos y al mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces).
Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que están aprendiendo.

Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento.

 Diseño instrucciones
 Facilitación
 Tutoreo
 Guía
 Clarificación de conceptos
 Integración de ideas y resultados
 Evaluación
 Investigación acción
 Aprendizajes que se fomentan
 Evaluación del aprendizaje

El diagnóstico y la evaluación son parte natural del proceso de AC. Antes de la clase el docente decide qué criterios empleará para evaluar el desempeño de sus alumnos y cómo recopilará la información que necesita para la evaluación.
Durante la clase, el docente evalúa el aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. No todos los resultados del aprendizaje pueden evaluarse por medio de las tareas hechas en casa o las pruebas escritas.

El procesamiento de la eficacia del grupo

Habilidades Sociales Aceptar y pedir ayuda
 Respeto mutuo
 Tolerancia
 Respeto a la diversidad
 Escucha activa
 Corresponsabilidad
 Coevaluación
 Discusión

Habilidades Generales
 Administración del tiempo
 Administración de proyectos
 Análisis, síntesis y evaluación
 Toma de decisiones
 Comunicación verbal y escrita

El procesamiento grupal

Reflexionar sobre una sesión del grupo para determinar que acciones de sus miembros contribuyen a llevar adelante las metas del grupo y tomar decisiones acerca de qué conductas reforzar o modificar.

El rol del docente en el procesamiento grupal

 Verificar que cada alumno y cada grupo reciban (y den) retroalimentación sobre la eficacia en la ejecución de las tareas y el trabajo en equipo.

 Verificar que los alumnos y los grupos reflexionen sobre la retroalimentación que reciben.

 Ayudar a los individuos y a los grupos a fijar objetivos para mejorar su trabajo.

 Alentar a los alumnos a que festejen el buen desempeño.

LA PONENCIA

LA PONENCIA

¿QUÉ SIGNIFICA?

La ponencia es un trabajo escrito de carácter científico y persuasivo destinado a un auditorio para ser debatido y juzgado. Exige un orden riguroso en los planteamientos; cada párrafo debe desarrollar una idea diferente pero articulada lógicamente con los precedentes que lo siguen; las ideas deben ser novedosas y deben tener peso de fondo académico, y debe ser objetivo.

¿CUÁL ES SU ESTRUCTURA?

A. La formulación de los puntos de vista.
B. La introducción.
C. El enunciado del problema o del tema.
D. Las definiciones de términos, objetivos, variables etc.
E. El desarrollo de tema o la solución del problema.
F. La presentación de los resultados o productos.
G. Las referencias, citas bibliográficas, anexos o apéndices.

FORMA DE LA PONENCIA

a. Titulo: sugestivo, significativo.
b. Tesis o puntos de vista: completa, gramaticalmente correcta, priorizada.
c. Introducción: define la idea central del escrito, define la audiencia, señala el propósito del autor, introduce el contenido.
d. Cuerpo: las secciones están delimitadas, tiene un título (opcional) y tiene párrafo de transición; cada párrafo contiene, una sola idea principal y las ideas secundarias son coherentes con ella; el texto se mantiene dentro de los límites de la idea central y no introduce elementos nuevos o extraños; la secuencia del párrafo es coherente; el escrito diferencia lo más importante de lo menos importante.
e. Conclusión: concluye o cierra la discusión de la idea central (mediante resumen, recomendación, generalización etcétera) es bien enfocada y no es repetitiva.

¿CUÁL ES EL CONTENIDO DE LA PONENCIA?

a. El problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia es claro (puede estar implícito o explicito).
b. El cambio que intenta producir la ponencia en el lector es viable (puede estar expreso o táctico).
c. Los argumentos apelan a la razón antes que los sentimientos (tratan de convencer).
d. Los argumentos apelan a los sentimientos antes que a la razón (trata de persuadir).
e. La proposición principal del escrito está apoyada por proposiciones secundarias.
f. La idea principal de cada párrafo está apoyada por ideas secundarias del mismo u otros párrafos.
g. La evidencia de apoyo de los argumentos son precisas (hechos, conceptos de autoridades, testimonios, teorías y creencias se usan como evidencia).
h. El razonamiento de la ponencia sigue un proceso definido (introducción, deducción).
i. El método para persuadir o convencer es concreto (la ponencia presenta puntos comunes, puntos de acuerdo, puntos de conciliación o puntos de confrontación).

EL ENSAYO

EL ENSAYO
¿QUÉ SIGNIFICA?

El término proviene del Latín Exaglum, que significa pensar, desarrollar, acometer o probar una idea o punto de vista.
Como género literario, el ensayo es un escrito en prosa, generalmente corto, en el que se plantea, analiza y comenta sin rigor sistemático, pero con profundidad y madurez, la interpretación personal sobre un tema literario, artístico, histórico, psicológico, filosófico, científico o pedagógico.

¿CUÁL ES EL OBJETIVO?

La misión del ensayo es planear cuestiones y señalar caminos, más que sentar soluciones firmes, en este sentido, refleja el estilo de quien lo escribe, generalmente apoyado en textos o en ideas de otros autores, para producir un pensamiento propio.

CLASES DE ENSAYO

• Ensayo puro: tiene como finalidad la exposición de ideas; se trata de comunicar ideas, reflexiones o pensamientos de índole política, religiosa, económica, pedagógica, con cierta intensidad pero sin rigor metodológico.
• Ensayo poético: es aquel en el que la sensibilidad y la fantasía cran mundos ficticios que sirven de envoltura poética a las ideas de autor. Prevalece lo poético sobre lo conceptual.
• Ensayo de crítica: reflexión profunda sobre un determinado tema a través del cual el autor expone sus ideas. Generalmente tiene el propósito de analizar enjuiciar cualquier obra humana, política, pedagógica.

¿CUÁLES SON SUS CARÁCTERÍSTICAS?

1. Estructura: Generalmente es libre. Cada autor determina la forma de exponer, disponer y ordenar las ideas o tesis.
 Introducción
 Desarrollo
 Conclusión
2. Extensión: Por lo general, su extensión es relativamente breve (entre 3 y 10 páginas) aunque a veces adquiere la dimensión de un libro.
3. Tono: Debe ser profundo, poético, retorico, satírico, humorístico. Precisa estar dotado de imaginación, creatividad, sensibilidad, conocimiento especifico del tema y dominio correcto del idioma.
4. Estilo: Debe ser lógico y agradable. Cuidadoso y elegante. Presentar argumentos validos, juicios críticos profundos y puntos de vista personales.

¿CUÁLES SON LOS PASOS PARA SU ELABORACIÓN?

I. PLANEACIÓN: concretar y delimitar el objetivo de redacción, es decir, seleccionar un tema de interés, reflexionar sobre él y consultar los recursos bibliográficos para apoyar las ideas personales.
II. PREPARACIÓN: Lluvia de ideas sobre el tema a tratar.
 Clasificación, jerarquización y elección de las ideas.
 Organizar ideas: identificar la idea base o principal y las ideas secundarias.
 Diseñar la estructura del ensayo: puede ser un mapa conceptual, un plan, un esbozo, un mapa o una red de ideas.
III. COMPOSICIÓN. Exposición del argumento básico, elección del formato del ensayo, construcción de los párrafos, análisis y selección de fuente bibliográficas.

METODO DEL CASO

METODO DEL CASO
ANTECEDENTES

El método de se comenzó a utilizar en Harvard hacia 1914 para la enseñanza de leyes en área de negocios. Este método pretendía que los estudiantes buscaran una solución a una historia concreta y la defendieran. Con el tiempo, la Universidad de Harvard preparo investigadores y profesores expresamente para elaborar casos, no solo para ser aplicados en esa universidad, sino para ser editados y utilizados en todo el mundo. A partir de estas experiencias, el método ha sido ampliamente desarrollado en la formación de profesionales.

¿QUÉ ES UN CASO?

Un caso es la descripción de un hecho pasado que describe una situación compleja real.
Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar en el salón de clase.

MÉTODO DEL CASO

Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real. Esto les permite construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Es un enlace entre la teoría y la práctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con una buena base teórica que le permita trabajar con el caso y transferir sus conocimientos a una situación real.

CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO

• Es interactivo y sumamente dinámico.
• Esta centrado fundamentalmente en el alumno.
• El profesor actúa como facilitador del proceso, orientando la discusión en los momentos en los que ésta se pudiera desviar de los objetivos de aprendizaje.
• El caso (documento escrito) sirve como base para discusión que se lleva a cabo en clase.
• El caso se basa en una situación real.
• Hay diferentes alternativas para solucionar la presentada.
• El alumno debe plantear supuestos claros y bien fundamentados acerca de la información que no está disponible en el caso.
• En ocasiones se requiere que el alumno realice análisis cuantitativo para fundamentar sus propuestas (ésta se realiza con base a información provista en el caso).

EL MÉTODO DEL CASO VERSUS EL MÉTODO TRADICIONAL EXPOSITIVO

SECUENCIA DE LAS ETAPAS DEL PROCESO

Se puede representar en un esquema de diamante, el cual permite ilustrar la forma en que el alumno abre su perspectiva del caso o de la situación al momento de su preparación individual, y sigue ampliándose a partir de la discusión en grupos pequeños y de la sesión plenaria hasta ir finalmente obteniendo conclusiones y definiendo una propuesta de solución.

ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE TRABAJO

Al trabajar con el método del caso es importante que el especialista:

1.Prepare una tabla con la distribución del tiempo destinado para los diferentes tópicos a cubrir durante toda la sesión de clase, logrando así tener una clara visión de las diferentes etapas de la discusión. Esto le permite, a su vez, contar con un plan que le ayudará a cubrir los objetivos de enseñanza del caso durante la discusión del mismo.

2.Clarifique en su plan de enseñanza el tipo de técnica que le apoyarán en determinados momentos del proceso (por ejemplo: juego de roles, debates, ejercicios y dinámicas, discusión en pares o grupos pequeños). Así mismos, debe clarificar si utilizará secuencias del caso.

3.De un seguimiento detallado a las contribuciones de cada alumno con el propósito de registrarlas en su bitácora al finalizar la clase.

Qué se requiere de un especialista para aplicar un caso de manera eficiente?
• Conocimiento de la metodología propia del método del caso.
• Saber hacer investigación acerca de situaciones reales.
• Saber redactar el caso para presentarlo como documento ante el grupo.
• Saber conducir la participación de los alumnos y cuidar el comportamiento del grupo.

APRENDIZAJES QUE SE FOMENTAN

El aprendizaje auto dirigido, a través de la preparación individual del caso.
• El pensamiento crítico, a través del proceso de análisis y formulación de la solución del caso, así como en la comparación de sus propios procesos de pensamiento respecto al resto de los integrantes del grupo.

• La capacidad de análisis, al fundamentar sus propuestas de solución al caso.
• La capacidad para resolver problemas, a partir de las situaciones presentadas en el caso.

La capacidad para tomar decisiones, en situaciones de negocios.

El trabajo colaborativo, a través de los grupos pequeños de discusión.
Evaluación del aprendizaje

La evaluación del alumno se centra en dos aspectos fundamentales:
A. La participación en clase.

Generalmente, la participación se contabiliza como el 40 ó 50% de la calificación final. Algunos de los criterios que pueden ser utilizados para observar la participación del alumno, son:

A.1 Su capacidad para saber escuchar.

A.2 Su disposición para interactuar con otros miembros de la clase.

A.3 La relevancia de sus aportaciones o intervenciones durante la discusión

A.4 La relación de sus aportaciones o intervenciones con los comentarios de los otros participantes.

A.5 Su capacidad para distinguir entre diferentes tipos de datos (por ejemplo: hechos, opiniones, creencias, conceptos).

A.6 Su deseo de probar nuevas ideas, en lugar de simplemente emitir comentarios seguros (por ejemplo: repetición de los hechos del caso sin análisis ni conclusiones).

A.7 Además, puede elegirse aleatoriamente a un alumno para iniciar la clase con una presentación de 20 minutos relativa al caso.

B. Evaluaciones escritas.

Los casos, pueden también ser utilizados como recurso de evaluación. Estas evaluaciones, por lo general, tienen un valor equivalente al 50 o 60% de la calificación del alumno.

La escala de evaluación de la participación puede ser establecida individualmente por cada profesor. No existe un estándar ni una forma única, sin embargo, es importante adoptar una forma consistente con los objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, el alumno debe conocer desde el inicio del curso cómo será dicha escala y, de ser posible, ha de recibir retroalimentación personal respecto a la calidad de su participación.

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DEMOSTRACION

DEMOSTRACIÓN


Presentación

Es un valioso método para el aprendizaje; pone en contacto sensorial al participante con el ambiente real de trabajo. Es una explicación ilustrada para mostrar cómo funciona un aparato, como se diseña, elabora un producto, o como se realiza una tarea.

La demostración puede ser:


a. Directa o personal. Es realizada por el propio instructor, exige siempre planeación del proceso y debe haberse ensayado.



b. Indrecta o Sustitutiva. Realizada por monitores, asistentes o por los alumnos más aptos, preparados por el profesor y bajo su vigilancia: éste actúa como orientador, coordinador y crítico de la demostración. Exige, normalmente, además de planeamiento, instrucciones bien definidas a los ejecutores y más de un ensayo previo para asegurar la normalidad de la demostración.

La demostración puede tener como objetivo:

- El estudio de una unidad que envuelva determinadas operaciones o procesos que los aprendices han de aprender.

- Complementar la explicación del profesor, haciéndola más real y concreta; en este caso funciona como recurso para transponer el tema del plano verbal y simbólico al plano real, de la palabra a la realidad de la acción.

- Proporcionar a la clase oportunidades para recapitular y comprobar, en condiciones reales, los conocimientos teóricos adquiridos antes.

- Preparar a los aprendices para aplicar correctamente lo que les han explicado, suministrándoles el modelo y las normas concretas de la acción que han de ejecutar.

- Como instrumento de evaluación dado que la demostración es un razonamiento o serie de razonamientos que prueban la Validez de un nuevo conocimiento, estableciendo sus conexiones necesarias con otros conocimientos.


Demostración directa

En la demostración directa son cuatro las etapas a seguir:

1. Preparación

2. Presentación

3. Aplicación por el aprendiz

4. verificación



Preparación

Esta etapa engloba dos momentos: asegurar los recursos y preparación del aprendiz.

Recursos: Separar y organizar el ambiente apropiado, el equipo, ya sea, máquinas, herramientas y materiales necesarios para la demostración de la operación nueva que será presentada.

La preparación del aprendiz: Garantizar que el aprendiz esté en condiciones de asistir a la demostración, o sea, hacer que él se sienta motivado para aprender lo que será demostrado.


Presentación

Conforme el propio nombre lo dice, esta es la etapa en la que el instructor va a presentar la operación nueva al alumno.

Esta presentación, siempre que sea posible, debe ser realizada tres veces en el siguiente orden:

Presentación sincrética: Para dar al aprendiz una visión general de la operación que será aprendida y del tiempo necesario para realizarla.


Presentación analítica: Para proporcionar al aprendiz la oportunidad de una observación detallada y minuciosa de la operación nueva.


Presentación sintética: Para permitir aclarar dudas que aún pudieran existir y reforzar los puntos clave y precauciones de la operación nueva.


Presentación por el aprendiz

Esta es la etapa en la que actúa el aprendiz. Aquí él tendrá la oportunidad de demostrar en la práctica lo que aprendió, constatar su aprendizaje y esclarecer cualquier duda existente.

DISCUSION

LA DISCUSIÓN

La discusión consiste en la reunión de un grupo de personas que intercambian ideas y llegan a una conclusión sobre un asunto que se quiere estudiar.

Para estudiar adecuadamente la técnica de la discusión es necesario seguir el procedimiento que a continuación se presenta:

Procedimientos

1. Preparar la discusión

2. Prepararse personalmente

3. Formular los objetivos de la discusión

4. Asegurarse de la caracterización de los participantes

5. Definir el tema que va a ser discutido

6. Seleccionar y preparar el material

7. Preparar el ambiente

8. Ubicar a los participantes

9. Abrir la discusión


Planeacion

Una buena discusión no acontece por casualidad. No basta solamente reunir a los participantes y anunciar que “vamos a discutir sobre….” Recuerde su objetivo a seguir: que los participantes concluyan sobre determinado asunto.

Prepararse personalmente

Leyendo al máximo el material sobre el contenido a desarrollar.
Reflexionando sobre la discusión.
Procurando saber los límites que ella deberá tener y a donde quiere llegar.

Formular los objetivos de la discusión

Si usted no formula los objetivos, no alcanza buenos resultados en la aplicación de este método.
Exprese claramente su objetivo con la finalidad de que cualquier persona lo entienda. Si fuera necesario formule un objetivo más amplio, general, final. A partir de este, uno o más objetivos intermedios.

Asegúrese de la caracterización de los participantes

En el caso que los participantes no tuvieran los conocimientos suficientes informar lo que fuere necesario para comprender el contenido. Indicar textos de lectura, realizar disertaciones sobre la lectura.

Establecer el contenido a ser discutido

En este momento es necesario distinguir los asuntos esenciales de la discusión, de aquellos que son apenas deseables. Con este procedimiento, usted podrá encaminar la discusión de la mejor manera posible para el alcance del objetivo.

Definir el proyecto de la discusión

Registrando los tópicos y subtópicos de la discusión, relacionados con el objetivo, indicando los problemas para presentar al inicio y durante la discusión.

Preparar el ambiente

El instructor debe tener conocimiento del escenario en donde se desarrollará la discusión y disponer de los materiales necesarios: ayudas audiovisuales, carteles, vídeos, etc.

Ubicar a los participantes

Existen diversas formas: En forma de V, en forma de U, en forma de círculo, etc.

Desarrollo

Abrir la discusión

Indicando con claridad y precisión el contenido a ser discutido y el objetivo propuesto.
Designando a un participante para desempeñar la función e relatoría.


Durante el desarrollo de la discusión debe:

Estimular la participación.
Cuando surjan buenas ideas es importante destacarlas al grupo. Así el grupo quedará motivado y estimulado positivamente.
Hacer que los participantes actúen espontáneamente en la discusión.
Cuando surjan apreciaciones y discusiones indebidas usted deberá, sutilmente, cuestionarlas y orientar a los participantes a conclusiones correctas.
Hacer un resumen final sintetizando las conclusiones estructuradas en la mente de los participantes.

Al final usted deberá hacer la evaluación aplicando el instrumento que haya diseñado para este fin. Haga una apreciación general del trabajo, resaltando el desempeño de cada participante, destacando las actuaciones positivas sin desestimar las demás.

ESTUDIO DIRIGIDO

ESTUDIO DIRIGIDO

Técnica didáctica en que el aprendiz es protagonista del aprendizaje de un tema en particular, un episodio, un ambiente de trabajo, actividades de entrenamiento, entre otros, siguiendo una guía de aprendizaje con la orientación del instructor.

En las actividades de entrenamiento especialmente en la Industria la aplicación del método de estudio dirigido le proporciona al estudiante las condiciones para adquirir conocimientos relacionados con las actividades y operaciones de la ocupación, haciendo uso del material informativo sugerido por el instructor o también recurriendo a otras fuentes de información.

Organización:
Dependiendo de la temática de estudio y de los objetivos de lo que se pretende alcanzar puede organizar de a los participantes de dos formas:
Individualmente: Cada participante hace el estudio en forma independiente del tema o situación asignada.
En grupo: Varios participantes hacen el estudio del tema o situación asignada en conjunto.

Modalidades

Dependiendo del contenido del tema de estudio, episodio, entorno etc., se puede realizar de dos formas:

a- Todos los participantes o equipos estudian o desarrollan el mismo Tema
b- Todos los participantes o equipos estudian o desarrollan temas diferentes.

Rol del Instructor

Entrega el material (Guía de aprendizaje)
Orienta el aprendizaje de los participantes.
Asesora a los participantes, logrando que por sí solos, a través de la investigación resuelvan dudas e inquietudes.
Motiva a los participantes

Rol del Aprendiz

Protagonista del aprendizaje
Trabajo autónomo
Consulta Bibliografía.
Aplica Tics
Sigue las orientaciones de la guía
Busca asesoría del Instructor
Equipos de trabajo: Aplica principios y valores del trabajo colaborativo.

Planeación

1- Material: Guía de aprendizaje debe contener todas las instrucciones que asegure el éxito del aprendizaje
2- Organización del Grupo: Individual o en pequeños grupos, dependerá del tamaño del
Gran grupo y de los temas o situación objeto de estudio.
3- Recursos Insumos, materiales, infra estura, tiempo , apoyos necesarios
4- Producto Trabajo elaborado individual o en grupo
5- Socialización Participación
6- Evaluación Instrumento de evaluación para verificar el aprendizaje.

Aplicación

1. El instructor entrega la guía a cada participante.
2. Los aprendices en forma silenciosa leen la guía
3. Conforma los grupos cuando los temas son diferentes
4. Comunica los objetivos y resultados de aprendizaje
5. Define el calendario de asesorías
6. Establece la fecha de entrega del resultado
7. Socialización : Todos tienen la oportunidad de participar
8. Evaluación Aplica el instrumento de evaluación
9. Conclusiones
10 Retroalimenta el aprendizaje.

Ventajas de la técnica

Potencia el aprendizaje autónomo y colaborativo
Desarrolla actitudes, valores y motivación
Desarrolla habilidades cognitivas.
Activa la participación individual y grupal.

Desarrollo

El participante debe presentarse al instructor cuando crea que ya está en condiciones de ser sometido a la verificación el aprendizaje.

El instructor debe realizar la verificación del aprendizaje.

En este momento es que se verificará si el resultado de aprendizaje fue alcanzado.

Si en la verificación del aprendizaje el participante demostró el desempeño que estaba previsto en el objetivo, podrá realizar otra actividad de aprendizaje.

Pero si el participante no logró el objetivo, el instructor deberá proporcionar nueva orientación, para que en una próxima verificación se pueda demostrar que logro el objetivo o el resultado de aprendizaje.

APRENDIZAJE EN EL PUESTO

APRENDIZAJE EN EL PUESTO

El aprendizaje en el puesto es un proceso de formación que se desarrolla en el ambiente profesional sin recurrir a una persona que posea una capacidad específica como formador.

Dicha forma de aprendizaje ha precedido la formación profesional de numerosas generaciones de obreros y artesanos. Todavía hoy en día, en ciertos tipos de formación profesional, se utiliza este método.

El aprendizaje “en el puesto” está esencialmente basado en la imitación de los comportamientos observados. El artesano hace su trabajo, explica brevemente los principios, el aprendiz observa y trata de copiarlo.

Dicha forma de aprendizaje ha sido estructurada de manera progresiva hasta llegar a una sistematización de sus principios a través del método (Training Within Industry).

La puesta en práctica el método TWI se desarrolla según tres etapas sucesivas: análisis del puesto de trabajo, preparación del programa de formación y aplicación del programa.

A través de la etapa de análisis del puesto de trabajo, el especialista localiza, en el lugar del trabajo, las tareas y las operaciones que son necesarias efectuar. Luego, se descomponen las operaciones en fases, indicándoles para cada una de ellas los puntos clave, o sea, los actos que condicionan la calidad del trabajo o su rendimiento.

Después del análisis del trabajo, tiene lugar la etapa de preparación del programa de formación.

El especialista responde a las siguientes preguntas:

- ¿A quién es necesario formar?
-
- ¿Cuál es la población enfocada?

- ¿Qué hay que enseñar?

- ¿Cuáles son los objetivos de la formación?

- Cuáles son los resultados de aprendizaje?

- ¿Cómo enseñar?

- ¿Cómo organizar el progreso el aprendizaje?

- ¿Cómo presentar las situaciones de aprendizaje?

La fase de aplicación está usualmente en manos de la persona perteneciente al ambiente de trabajo.

Puesto que el contramaestre o jefe del equipo no es un formador especializado, es conveniente presentarle ciertas reglas básicas que le permitan realizar el trabajo e manera comprensible:

- Acoger al participante de manera que se puedan crear condiciones favorables a la acción pedagógica.

- Presentar la operación que se debe realizar en fases sucesivas insistiendo en los puntos claves.

- Hacer que el aprendiz haga la operación pidiéndole que explique él mismo los puntos clave.

- Hacer que las personas formados se pregunten: ¿Qué estamos haciendo? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cómo evaluar la calidad de lo que hacemos?

- Controlar con frecuencia la calidad del trabajo realizado y hacer los ajustes necesarios.

- Insistir primero sobre la calidad del trabajo y posteriormente sobre el rendimiento.

- Guiar primero al trabajador en su aprendizaje y luego dejar la responsabilidad del trabajo en la situación real.

Este método basado en la demostración se aplica en la instrucción técnica industrial.

Lo más importante de este método es que hay una inmediata verificación y evaluación de resultados.

LECCION

LECCIÓN

La lección (o sesión de curso), acondicionada o no en función de la pedagogía moderna, es todavía uno de los métodos más ampliamente practicados.

Esto es porque ofrece ciertas innegables ventajas. Cuando se dispone de poco tiempo, por medio de este método la exposición de cualquier tema puede hacerse en corto tiempo que el que se usa en cualquier otro, desde luego siempre que el instructor sea un experto en la materia y logre una comunicación directa con el grupo. Claridad en la exposición, una introducción motivan te y conclusiones contundentes son los puntos clave de éste método de enseñanza.

La lección debe ser concebida como un método abierto a todo tipo de pedagogías: se puede en una lección, introducir el uso de medios audiovisuales, trabajos de grupo, actividades creativas. Esta puede alternarse con otras actividades como cursillos, trabajos prácticos, sesiones de “brainstorming”, etc.

En este método, el instructor presenta un tema ante un grupo de participantes.

El método está integrado por cinco fases que son: introducción, sensibilización y exploración, consolidación, síntesis y regulación.


a. Introducción

La lección comienza por una introducción en la cual el formador comunica a los participantes los principales objetivos a lograr expresados en términos de lo que estos podrán hacer al final de la lección. Este define dichos objetivos en relación con lo que ha sido estudiado anteriormente y con el conocimiento, la experiencia o las vivencias de los participantes. Finalmente controla los pre-requisitos no dominados por la mayoría de los participantes. Dicho control puede efectuarse a través de la aplicación de un formato que permita hacer la identificación de aprendizajes previos, o , mediante un sondeo (interrogación a algunos alumnos). En este último caso, se trata de un control indicativo, de un valor muy discutible.


b. Sensibilización y exploración

Durante una buena lección, el enseñante se esfuerza por sensibilizar a los participantes. Dicha sensibilización comenzó cuando el enseñante (en la fase anterior) vinculó los objetivos de la lección con lo adquirido anteriormente y con la experiencia de los participantes. Es también necesario relacionar los objetivos de la lección con los resultados de aprendizaje y con las motivaciones de los participantes para suscitar en ellos el deseo de avanzar en su aprendizaje mediante el estudio del problema planteado.

La fase de sensibilización, pretende además, proporcionar una vivencia de lo que será aprendido. Para lograrlo, se puede emprender el aprendizaje proponiendo a los participantes un problema específico (que sea de su interés) y ayudándoles a resolverlo. Se escoge de manera que al resolverlo con la ayuda del formador, los aprendices descubran los fundamentos de la lección.

Dicha fase consiste generalmente, en una actividad de descubrimiento de la solución de un problema y/o de un método de solución.

Sin embargo, algunas veces la fase de sensibilización se refiere esencialmente a una sensibilización de los participantes en relación con el problema. Esto ocurre particularmente en el caso de los objetivos de naturaleza socio-afectiva (que se refieren a las actitudes).


c. Conclusión e integración

Esta fase comienza por la comunicación clara y precisa de los hechos, de las relaciones, los principios y de las estructuras que han sido descubiertos en la fase anterior y que son objeto de aprendizaje. Dicha comunicación puede hacerse ya sea entre los participantes o bien por parte del formador hacia los participantes; también se pueden combinar los dos tipos de comunicación.

El formador propone a continuación a los participantes actividades o situaciones progresivas y variadas en las cuales éstos podrán aplicar lo aprendido y podrán ejercer el comportamiento o las actitudes que acaban de adquirir.

El formador da finalmente a los participantes la ocasión de relacionar lo que han aprendido con lo anteriormente adquirido y de combinar lo adquirido en la lección con lo anteriormente adquirido en la resolución e problemas. En esta etapa final se produce la transferencia y se integran las nociones adquiridas al “conocimiento activo” del participante.


d. Síntesis

La lección propiamente dicha finaliza con una síntesis. Esta puede ser efectuada por los participantes guiados por el formador. No puede ser solamente un resumen. Demostrar de manera clara, las relaciones entre lo que han aprendido.


e. Regulación

En esta fase el formador controla que las nociones y las conductas que fueron objeto de la lección hayan sido adquiridos por la mayoría de los participantes y que estos sean capaces de ponerla en práctica dentro de nuevas situaciones.

f. Evaluación

El formador aplica el instrumento de evaluación para medir las lagunas y deficiencias que se constaten, el formador revisará la lección y en caso necesario propondrá un plan de mejoramiento ejercicios correctivos a aquellos participantes que no alcanzaron los resultados de aprendizaje. Es aquí donde se manifiesta una clara deficiencia de la lección o sesión de curso tradicional: el resultado nunca es el mismo para todos los participantes y el formador está obligado a ajustarse a la mayoría. Si se quiere que todos los participantes dominen los objetivos y logren los resultados de aprendizaje, se hace necesaria la individualización.

JUEGOS DE ROL

JUEGOS DE ROL

Introducción:

En varios de los documentos de se recomienda aprender de lo que hacemos, de escuchar hablar a alguien, de ver cómo se hace algo, y haciendo cosas nosotros.
Por supuesto que cada uno tiene diferentes formas de aprender, y diferente capacidad dependiendo de cómo obtenga la información. Esta lista es muy general.
Si estudia las diferentes formas que tenemos de aprender, la lectura parece estar al final de la lista. La información es difícil de absorber y comprender, y la retención tiende a ser pasajera. Escuchar una conferencia aparece en los últimos lugares de la lista, casi tan abajo como la lectura. Ver cómo se hace algo, en vivo, en vídeo o película es un poco más efectivo – lo mejor es en vivo.
Al principio de la lista, cuando el alumno participa en la actividad que tiene que aprender, la absorción es más rápida, más completa, hay más concentración y la retención es mucho mayor. En una clase o taller, de todas formas, no es posible replicar exactamente una situación genuina de la vida real en la que los alumnos puedan participar. Ésta es una de las muchas razones por las cuales no debe aglutinarse y se espera que el moderador practique sobre el terreno. Después de efectuar algún trabajo real, los moderadores deben compartir las experiencias basados en lo que ya han hecho.
Mientras tanto, hay otra forma simulada de participación que puede llevarse a cabo en una clase, un taller o una sesión. Los juegos de rol y de simulación se han demostrado muy efectivos. Esta participación simulada debe utilizarse con sus cooperantes y activistas, ellos mismos la deben emplear en su trabajo de desarrollo de la capacidad, movilización comunitaria, generación de ingresos para la gestión.

La esencia del juego de rol:
Un juego de rol es una sesión en la que el moderador, quizás con la ayuda de uno o dos asistentes, organiza un escenario en el que se asignan diferentes papeles a los participantes, papeles que se identifican con los de la situación en la que los participantes se encontrarán cuando comiencen su trabajo sobre el terreno. El juego da a los alumnos participantes oportunidades de ejecutar varios roles que representan papeles reales que encontrarán en el trabajo verdadero.
Un resultado importante es que los participantes tienen la oportunidad de ver la situación sobre el terreno desde perspectivas diferentes a la que tendrían en la realidad. Esta oportunidad da como resultado una mayor sensibilización a las experiencias de otras personas en esa situación.
La sesión de seguimiento, a continuación del juego, da a los participantes la oportunidad de analizar algunas de las dinámicas sociales que suceden. Esto da una visión objetiva tanto a los que han representado los papeles en una sesión de juego como a los que están observando esta sesión.
En una sesión de juego de rol clásica hay tres etapas: (1) la puesta en escena, (2) el juego y (3) la discusión.

Puesta en escena:
En esta etapa, el moderador recrea la escena. Esto significa describir el escenario y asignar los roles a los participantes. Si uno de los participantes tiene un papel en particular en la vida real, en el terreno, será más efectivo darle otro diferente durante la sesión de juego de rol.
Una parte opcional de esta etapa es darle a los que representan los papeles clave un cierto tiempo para que puedan planificar juntos la trama del juego. Como moderador, es usted el que debe decidirlo basándose en lo que quiere enfatizar, cuando diseñe el taller en el que se efectuará el juego de rol. Otra opción es componer una simple página con un resumen de la descripción de la escena que tienen que representar los jugadores.
Otra opción es escribir un corto párrafo con la descripción de cada uno de los personajes clave. Esta descripción puede incluir los objetivos primordiales y los recelos del personaje, y quizás también algún diálogo esencial o declaración para que la lea la persona que lo representa. Hay muchas variaciones posibles; úselas.
Como alternativa, puede resultar útil a las personas que juegan ser espontáneas e improvisar sus acciones en la excitación del momento. En este caso, no habrá un tiempo para que los actores planeen la trama, ni descripciones u orientaciones escritas.

El juego:
La segunda etapa de la sesión, el juego, es cuando los alumnos participantes interpretan sus papeles y se lleva a cabo la representación.
Si el juego empieza a resultar demasiado largo, el moderador puede darles a los actores un tiempo límite de uno o dos minutos, y terminar la escena tras este intervalo. Si por el contrario, el juego resulta demasiado corto, el moderador debe animar a los actores a enriquecer su actuación, añadiendo diálogos, y acciones que eviten que el juego sea tan breve.

La continuación:
La tercera etapa es la continuación. Es muy importante y no se debe omitir.
Es esencial que los alumnos participantes discutan lo que ha sucedido. Pueden preguntar a los que han representado los papeles por qué han tomado una posición en particular, dicho algo concreto o actuado de la forma en que lo han hecho. La explicación y la discusión subsiguiente son importantes para que los participantes adquieran una mayor comprensión de la dinámica social relacionada con una situación real en particular.
En algunas sesiones de juego de rol, se generará una cierta cantidad de pasión (enojo, consternación, desacuerdo), especialmente si algunos de los jugadores se toman la representación demasiado en serio, y adoptan posturas extremas. Las discusiones de la continuación ofrecen al moderador una salida para calmar un poco al grupo, y explicarles que el acaloramiento se debe a la estructura de la situación, no a la terquedad (o maldad) de las personas que representaban los papeles.
Esta pasión no es algo malo que deba evitarse, es la oportunidad de revelar la naturaleza de algunas situaciones reales, y de animar a los participantes para que sean sensibles a las diferentes suposiciones, valores, metas y posiciones que tomarán las diferentes personas en la vida real.

El valor del humor:
Tanto en la etapa de la puesta en escena como en la de la discusión, el moderador debe incitar a una cierta ligereza. Recuerde que un «juego», por definición, no es real, y no se debe tomar en serio. Se anima a utilizar el humor. El humor puede apaciguar una situación de ansiedad, y permite a los participantes un enfoque más lejano para analizar las potenciales situaciones reales que quizá se les presenten más adelante.
Se debe estimular a los participantes a que se tomen ciertas «licencias », (que jueguen con sus papeles, que sobreactúen) y a que disfruten del juego.

Cuándo usar juegos de rol:
Como ya se ha mencionado, los juegos de rol se deben emplear en su trabajo sobre el terreno. Los juegos de rol no tienen por qué estar limitados a las sesiones o sensibilización.
Resultan muy útiles en las revisiones trimestrales de los diferentes programas para poder brindar una continuación. Son útiles para directores de programas, gestores, planificadores, administrativos, oficinistas, especialistas.
En una simple sesión o taller, puede organizar más de un juego de rol. Si lo hace así, que sean diferentes, con escenarios distintos y otra estructura (por ejemplo, con o sin instrucciones escritas, con o sin tiempo para que los jugadores preparen la trama, incluyendo a todos o sólo a algunos de los participantes).

Conclusión:
En taller los juegos de rol son un método efectivo de toma de conciencia, que enriquece el análisis del participante sobre la situación real, y familiariza a los participantes con los roles, deseos, perspectivas y posiciones de la gente que encontrarán sobre el terreno.
Aunque no son directamente participativos en el sentido de que sean situaciones reales, son participativos en su implementación, y proporcionan beneficios considerables.

METAPLÁN

Una metodología de diagnóstico y moderación grupal

METAPLÁN
Una metodología de diagnóstico
y moderación grupal


Metaplán es un método de moderación grupal para la búsqueda de solución de problemas, el cual involucra a todos los participantes, para el desarrollo de opiniones y acuerdos.
Metaplán es un conjunto de "Herramientas de Comunicación" para ser usadas en grupos que buscan ideas y soluciones para sus problemas la formulación de objetivos, recomendaciones y planes de acción.
Sabía usted cuáles son las principales ineficiencias existentes en la búsqueda de soluciones de problemas y procesos de aprendizaje?
En reuniones o sesiones de grupos convencionales, la herramienta común para la búsqueda de problemas y los procesos de aprendizaje es el lenguaje. El uso de la comunicación influencia profundamente el grado de efectividad del trabajo en grupo. Pero, por qué cuando utilizamos el lenguaje hablado, muchas veces no logramos comunicarnos?
La concentración es necesaria para reunir todas las ideas y pensamientos de la reunión. Las repeticiones se convierten en causa de impaciencia y aburrimiento.

Sólo una persona puede hablar a un tiempo. La cantidad de exposiciones tendrá que ver con la cantidad de participantes y el tiempo disponible, por consiguiente no todos pueden dar su opinión. Muchas personas no desean dar opiniones en voz alta, otras son influenciadas por las opiniones anteriormente expresadas.

En muchos casos el conductor del grupo no puede controlar la asamblea y las exposiciones se hacen muy largas.

El método comúnmente utilizado para la transmisión de ideas es "Voz y Oídos" y los participantes están sentados. Después de varios minutos de estar en esa posición resulta cansado tanto para el expositor como para el resto de los participantes.
El metaplán puede ser una alternativa de solución. Por qué?
En el Metaplán la intención es que todos los miembros participen de una manera equitativa, sin que influyan en las opiniones individuales, se busca facilitar la concentración y el entendimiento de las ideas, usando "voz, oído y vista" que exista un moderador en movimiento constante alrededor de la sala, al mismo tiempo que se permita la posibilidad de movimiento de los participantes para que todos tengan la facilidad de escuchar, ver y participar equitativamente.
De qué manera se logra establecer una comunicación efectiva en el grupo?
Visualización: una herramienta de comunicación
¿Qué es visualización? Para Metaplán visualización es un suplemento de los signos visuales y ópticos. Los signos ópticos son utilizados para mejorar la comunicación. En el Metaplán todas las contribuciones son escritas en cartulinas, utilizando letras de imprenta grandes, dibujos o gráficos, las cuales son puestas en un lugar visible para todos.
La visualización reduce el peligro de "ir en círculos". Ayuda a almacenar ideas, la información siempre se mantiene accesible. También aumenta la capacidad de absorción de información. La visualización reduce los malos entendidos. Clarifica ideas -y problemas ayudando al común y buen entendimiento de dichas ideas, aumenta la intervención ya que todos los participantes escribirán al mismo tiempo y no habrá interferencia a las ideas individuales.




Elementos de visualización del Metaplán

Metaplán utiliza la visualización como método de expansión de la palabra hablada. El propósito es dejar espacios en blanco para dar la posibilidad de agregar nuevas ideas y contribuciones. En los tableros utilizados por Metaplán se colocan cartulinas con las ideas de cada participante, en forma ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si fuese necesario agregar más ideas.
Las cartulinas ovaladas son utilizadas como herramienta de comunicación, por consiguiente todo lo escrito tiene que ser legible. Lo mejor es escribir palabras o pensamientos de no más de dos líneas.
Los requerimientos para una visualización efectiva son:
• Todos los miembros deberán tener libre acceso a los tableros.
• El material óptico deberá ser expuesto durante toda la reunión.
• El taller de trabajo deberá estar arreglado de tal manera que haya fácil acceso a los tableros y que las sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos.
• Todo participante deberá entender las reglas del Metaplán.
• Todo participante tendrá acceso a las cartulinas y marcadores.
Bajo estas condiciones la aplicación del Metaplán aumentará la interrelación, efectividad y productividad del grupo de trabajo.
Qué materiales requerimos para desarrollar una sesión de METAPLAN?
• Tableros o paredes forrados en papel periódico o de papelógrafo.
• Cartulinas de colores (las medidas pueden variar según la necesidad)
o Rectángulos
o Óvalos
o Círculos
• Marcadores de colores (al menos uno para cada participante).
• Goma, tijeras, cinta adhesiva, alfileres, hojas de papel periódico o de ampelógrafo.




Pasos y reglas para el manejo del metaplan

• Se requiere Moderador.
• Se usan cartulinas de diferentes formas, colores y tamaños. Se prefieren colores pasteles.
• Colores fríos: azul y rosado se usan para respuestas de contenido Crítico o Negativo.
• Colores calientes: amarillo y verde para respuestas de contenido constructivo o positivo.
• Color blanco: tiene carácter neutral.
• Todos los participantes utilizan el marcador del mismo color - para mantener anonimato.
• Cada participante expresa su idea, su aporte o pregunta por escrito.
• Para cada aporte, idea, pregunta o inquietud se utiliza una cartulina.
• La idea solo se expresa por un lado de la cartulina.
• Las cartulinas deben ser escritas con letra imprenta.
• Los mensajes que se escriben deben ser concretos. Palabras claves, pocas palabras.
• No más de tres líneas escritas por tarjeta.
• El número de tarjetas debe limitarse.
• Cuando se expresen ideas positivas y negativas utilizar dos colores de tarjetas.
• Todas las tarjetas deben exponerse aunque el moderador considere que alguna no tiene sentido.

Pero... quién dirige al grupo?
Metaplán trabaja con un moderador, su función principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento mutuo. Su objetivo es el de ofrecer al grupo las técnicas de comunicación necesarias, en el momento preciso para que los participantes puedan encontrar las soluciones efectivamente.


Quiénes pueden ser moderadores?

Usted o yo, siempre y cuando desarrollemos las siguientes habilidades:

• Ser el catalizador en el proceso de aprendizaje y de la toma de decisiones del grupo.
• Usar las herramientas del Metaplán de manera que las opiniones sean claras, concisas y accesibles para todos los participantes.
• Ofrecer reglas que correspondan a situaciones dadas y que estimule el desarrollo de nuevas reglas.
• Provocar discusiones para captar conflictos latentes y movilizar la energía creativa del grupo.
• Observar el estado de ánimo de los participantes y estimularlo para mantener un flujo constante de ideas.
• Integrar a los participantes en el proceso del Metaplán.
• Evitar discusiones de materias que requieran los conocimientos de un experto entre los participantes.
• Evitar las acciones justificativas de los participantes para soslayar una atmósfera de conflicto.
• Proveer retroalimentación positiva y constructiva, incluyendo retroalimentación emocional para que así los participantes hagan lo mismo.
• Crear una atmósfera placentera e informal para que propicie una comunicación libre y de relaciones amistosas.
• Abstenerse de tomar un rol jerárquico como líder del grupo, de esta manera el grupo aprenderá a manejarse por sí solo.
• Hacer trabajar al grupo primero individualmente y luego como grupo.







Otras responsabilidades del moderador son:

• El moderador es el responsable de la metodología del evento hasta el logro de los objetivos propuestos.
• Debe formular cada pregunta con la mayor claridad posible.
• Estimular al grupo para que respondan en forma independiente.
• Si no se dispone de paneles se deben usar paredes, forradas de papel periódico.
• Pegar las tarjetas únicamente por la parte superior.
• Ir clasificando desde el inicio, para agrupar las ideas que estén relacionadas, ya sea por temas, actividades o por sugerencias de los participantes.
• No descartar ninguna idea durante el proceso de ejecución de la metodología.
• La interpretación de las ideas debe darla el grupo puesto que el moderador solamente es un facilitador de la comunicación.
• Se debe priorizar.
• Cada trabajo de subgrupos debe tener un relator.
• Si una tarjeta tiene más de una idea, se recomienda separarlas en las tarjetas necesarias.
• Hacer alguna dinámica de grupos para la conformación de los mismos.
• Alternar entre sesión plenaria y trabajo individual.
• Si el moderador lo creyese necesario puede intercalar entre el trabajo en grupo y trabajo individual (esto dependerá del tipo de problema existente).
En trabajos individuales se deberá trabajar con palabras claves solamente, al menos que sea para producir preguntas y/o planes de trabajo. Dar solamente de 10 a 20 minutos. Se puede hacer mini grupos (2 personas) la discusión deberá ser de no más de 2 minutos por individuo o mini grupo.
Los pequeños grupos (3-5) deberán trabajar no más de 30 minutos. Este tiempo se deja a su discreción. Acuérdese que mientras más grande es el grupo, más difícil será conseguir un acuerdo común.
Ponga en claro que no siempre se podrá llegar a una solución final dentro del límite de tiempo establecido.


De qué manera podemos iniciar una sesión de metaplán?
Utilizando la técnica: Preguntas
El moderador realiza una o varias preguntas. Para las sesiones de solución de problemas, el moderador deberá haber preparado las preguntas de antemano. Para este propósito deberá haber entendido las necesidades del grupo y sus problemas. Esto lo consigue hablando con los participantes y conociendo la historia del grupo.
Cada participante recibirá un número de cartulinas ovaladas y un marcador. Estas cartulinas se recogerán y serán colocadas en unos tableros por el moderador cuando todos los participantes hayan escrito sus opiniones.
Durante la discusión se creará un "boletín de información". Cada participante dará su opinión a las preguntas ya antes acordadas. Las preguntas enfatizan la necesidad de desarrollar ideas al igual que obtener soluciones. Por medio de preguntas se puede conseguir:
• Extraer los conocimientos de los participantes, sus necesidades y objetivos conflictivos.
• Facilitar la retroalimentación y el proceso del consenso.
• Dar a cada participante la oportunidad de emitir sus opiniones.
• Descubrir las necesidades de aprendizaje del grupo.
• Identificar el ambiente existente dentro del grupo.
• Hacer visibles las diversas opiniones.
Si hay resistencia a alguna pregunta, el moderador tiene las opciones siguientes:
• Explicar la intención de la pregunta pero evitando que se vote (preguntas con respuestas Si/No).
• Pedir al grupo que conteste de manera espontánea a la pregunta y posponer su discusión para más adelante.
• Pedir al grupo que redefina y mejore el contenido de la pregunta.
• Si todo esto no funciona olvide la pregunta.
Para que el Metaplán tenga éxito en su fase de hacer preguntas es necesario:
• Cada pregunta tiene que ser precisa.
• Cada pregunta tiene que haber sido discutida con anticipación.
• La pregunta debe ser visualizada.

• El contenido de la pregunta tiene que ser consistente, durante todo el periodo que se utilice para contestarla.
• Las respuestas deben ser interpretadas por el grupo.
• Las preguntas deben:
o Inducir curiosidad para motivar respuestas rápidas y espontáneas.
o Crear el entendimiento mutuo.
o Buscar intereses mutuos.
o Incluir el ego de los participantes.
o Poseer estrategia funcional.
o No interrumpir la discusión, al contrario estimularía.
o Presentar metas.
o Expresar deseos.
o Incluir explicaciones de las intenciones y acciones.
o Reconocer logros.

Colección de palabras clave

Para contestar a las preguntas se puede utilizar palabras claves y oraciones.
La técnica de "palabras clave" escritas en las cartulinas constituye una técnica efectiva, involucrando a todos los participantes en temas difíciles y/o quisquillosos.
Se recomiendan dos moderadores para esta parte del Metaplán. Para grupos de más de 10 personas es necesario limitarse a 60 cartulinas:
• más de 10 personas: 6 cartulinas por persona
• más de 15 personas: 4 cartulinas por persona
• más de 20 personas: 3 cartulinas por persona
El flujo de ideas no debe de ser restringido por eso esta limitación, deberá de ser flexible.
Cada participante debe de estar cómodo, tener tiempo suficiente para expresar sus ideas, debe evitarse distracciones, las cartulinas no deberán ser colgadas en los tableros hasta que todas hayan sido recogidas. Esto es importante para evitar la copia u omisión de ideas.

Si las respuestas tienden a tener factores negativos y positivos se puede entregar tarjetas de dos colores para diferenciar los factores. Por ejemplo, cartulinas rojas y blancas.
Nubes de ideas

El moderador al recoger las cartulinas las colgará en los tableros en forma indiscriminada. En un grupo grande se pueden generar varios puntos de vista. Al analizar todas las ideas, éstas se agruparán por su similitud, generando "NUBES" (estas nubes se producen al reunir cartulinas con ideas similares). Cada idea distinta se colgará aparte, produciendo otra nube. Al finalizar cada nube se bordeará con un marcador. Ninguna cartulina será descartada, aunque la idea expresada no sea clara, lógica o coherente. Ninguna persona está en la obligación de perder su anonimato. Si en una cartulina hay más de una idea o la misma puede ir en diversas nubes, ésta se cuelga en el medio de las dos agrupaciones o se escribe otra cartulina igual y se cuelga en la nube correspondiente. Lo mismo se hará con las ideas donde surjan dudas (de donde pertenece la idea) de esta manera se evitarán discusiones. Al finalizar cada nube se le pondrá un título para poder distinguirlas en las discusiones siguientes. Al finalizar se habrá obtenido un mapa de nubes las cuales están constituidas de ideas individuales y agrupadas por consenso mutuo. Al finalizar cada nube se enumera por orden de importancia.

Conoce alguna técnica orientadas a conseguir resultados?

Además de esas que usted conoce, le recomendamos que formule las siguientes preguntas al grupo:
• ¿Qué se ha conseguido hasta el momento?
• ¿Dónde estamos parados?
• ¿Qué es lo que falta por hacer?
Los logros conseguidos pueden ser resumidos en tres listas diferentes:
Con una ayuda óptica los miembros del grupo podrán observar los adelantos obtenidos. Tampoco se perderán de vista los puntos no resueltos, teniendo en cuenta que no todos los puntos y problemas pueden ser resueltos.



Lista de temas

Los temas a discutir tendrán mejor efecto si se formulan como pregunta. Estas preguntas se escribirán en cartulinas blancas, rectangulares. Cada pregunta o tema deberá ser presentada al grupo. Durante dicha presentación el moderador deberá evitar cualquier discusión porque estaría entrando en la fase de la solución de problemas, sin haber escogido el tema de más interés. Se aceptarán preguntas clarificatorias y las explicaciones podrán ser escritas en cartulinas colocándolas al lado derecho de las notas.
Esta estrategia se puede usar también después de haber concluido la fase de NUBES. Los temas escogidos como los más importantes serán los que se discutan en la plenaria.
Lista de recomendaciones

Todos los temas, deseos y acciones se anotarán en una lista de recomendaciones. Esto es para destacar los puntos sobre los que se debe tomar acción. La lista de recomendaciones se escribirá en cartulinas amarillas, por orden de importancia y en oraciones completas, explicativas y claras.
La lista de recomendaciones se debe entender como "plan de acciones en espera".
Lista de acciones

En esta lista sólo anotaremos las actividades que se puedan desarrollar. Es importante que a cada acción a tomar se le designe un responsable, un grupo de personas encargadas a desarrollar la acción. Cada actividad deberá ser explicada para evitar malos entendidos, de esta manera se obtendrán los resultados esperados. A continuación hay una lista con las características necesarias para definir una acción:



Esta lista se puede hacer en forma de columna.
1. Se asignará un número para identificar la acción.
2. Se hará una pequeña descripción de la actividad.
3. Se definirá una columna con el nombre del o de las personas que llevarán a cabo la acción.
4. Se deberá señalar la fecha en que la actividad deberá ser terminada.
5. Se definirá el tipo de resultados y criterios esperados para que la actividad obtenga buenos resultados.
RESUMEN
Los métodos de organización y comunicación mencionados anteriormente son herramientas para trabajos en grupo. Estos métodos suplementan el trabajo jerárquico convencional y mejoran la capacidad de aprendizaje de individuos así como de organizaciones enteras.
En organizaciones jerárquicas, la experiencia individual está en demanda constante, pero la habilidad social necesaria para trabajar en equipo es casi inexistente. El trabajo en grupo requiere una capacidad de aprendizaje rápida, creatividad, curiosidad y la urgencia de comunicación aunque haya opiniones divididas.
Para que una persona pueda aplicar el Metaplán exitosamente, necesita ciertas habilidades:
• Participar en sesiones de grupo
• Usar las reglas de comunicación efectivante
• Conocer el método de preguntar efectivamente
• Aplicar las técnicas de orientación y resultados
• Usar métodos cooperativos en vez de métodos jerárquicos para el trabajo conceptual
Preparar metodológicamente una sesión para generar ideas y acciones es desconocido para muchos, sin embargo éstas son muy efectivas. Estas sesiones deben ser preparadas por los moderadores y sus asistentes con anterioridad, para asegurarse que los problemas complejos sean atacados con las preguntas correctas y, en el ambiente propicio.


Las técnicas de comunicación de Metaplán simplifican declaraciones complicadas y las hacen más fácil para el entendimiento de los miembros del grupo. Asimismo ideas complejas pueden ser reducidas en visualizaciones con sólo una o dos palabras simplificando el entendimiento y rompiendo con la brecha de la comunicación oral.

CAMPOS DE APLICACION DE LA METODOLOGIA METAPLAN

• Planificar asuntos complejos.
• Planificar objetivos y metas a mediano y largo plazo, particularmente donde faltan informaciones precisas y se necesitan muchas ideas y visiones. Búsqueda de soluciones problemas, donde muchos ejecutores y beneficiarios deben estar involucrados. Actividades de identificación de necesidades y elaboración de planes de acción, que deben ser comprometedores para todos los participantes.
• Asuntos de evaluaciones en grupos.